Логомаг

Токарева выделяет в своей классификации оптическую дисграфию, по ее мнению она обусловлена несформированностью зрительных представлений и впечатлений. Отдельные буквы не узнаются и не соотносятся с отдельными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Наиболее часто наблюдается смешение следующих букв на письме: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш – и, м-л, б-д, п-т, н-к. В эту же группу автор относит зеркальное письмо. Хватцев выделяет оптическую дисграфию. Автор считает, что это нарушение вызывается недоразвитием оптических речевых систем мозга. Нарушается формирование зрительного образа буквы, наблюдается искажение и замена отдельных букв. Ребенок не различает оптически сходные рукописные буквы, к которым автор причисляет: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.
Питерская школа выделяет оптическую дисграфию, связывает ее с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. Проявляется в заменах и искажениях букв на письме.  У них классификация ошибок оптической дисграфии в зависимости от частоты: самые частые – ошибки в написании графически сходных букв, сосотоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т – ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (х-ж, л-м, и-ш, п-т), зеркальное написание букв, пропуски элементов при соединении, лишние и неправильно расположенные элементы. В настоящее время оптические ошибки входят в группу ошибок графически сходных по написанию букв. Оптические ошибки – представляют собой сходные буквы, но точки начала у них разные – е-о, с-о, е-с, у-д. ученики массовой школы такие ошибки почти не допускают. Характерными для детей массовой школы являются ошибки кинетического запуска – б-д, у-и, п-т, м-л, а-о, Г-Ф. также существуют зеркальные ошибки.

Для выявления дисграфии и дислекссии необходимо провести беседу с учителем класса (выявить, кто плохо успевает по письму, но имеет хорошую успеваемость по другим предметам, кто посещал логопеда, кто плохо успевает и по письму, и по остальным предметам). Затем необходимо проанализировать диктанты, контрольные работы и самостоятельные работы детей. Затем необходимо провести диктант с учащимися, которые вошли в группу риска. При анализе работ отмечается: смешение или замена преобладает в ошибках, в каком месте слова чаще всего встречается ошибка, оглушение или озвончение преобладает, переносит ли ребенок эти ошибки на мягкие пары звуков, для этого необходимо выделить все ошибки в соответствии с классификацией и указать какое количество раз они встречаются. Производится оценка почерка, отмечаются пропуски предлогов. При анализе чтения обращается внимание на сформированность всех его компонентов (смотри симптоматику).

Дисграфия – частичное специфическое нарушение письма, при котором для обозначения звука выбирается не соответствующая ему графема и эти ошибки носят устойчивый характер.
Этиология.
Различают первичные и вторичные нарушения письма. Первичные связаны с афазией и обусловлены нарушениями деятельности корковых отделов мозга. К вторичным нарушениям письма относят: дисграфии у детей с речевой патологией, у детей с нарушениями слуха, зрения, с умственной  отсталостью. Факторы, являющие на возникновение дисграфии: медикобиологические (пренатальные, постнатальные и перенатальные), генетические, социальные (пед, запущенность, ограничение социальных контактов).
В патогенезе рассказывать о нарушении функциональной системы.
Симптоматика:
- наличие причины
- почерк
- дисграфические ошибки. Эти ошибки всегда стойкие, не связаны с этапами овладения грамотой.
1) ошибки, вызванные недостатками фонематического восприятия
- смешение  глухих – звонких
- твердых – мягких
-  лабилизованные гласные (о и у, ё и ю)
- заднеязычные
- соноры
- шипящие-свистящие
- аффрикаты и компоненты.
2) ошибки звукового анализа (замены, перестановки, пропуски)
- пропуск, следовательно не выделяет все звуковые компоненты
- перестановка, следовательно, не анализирует последовательность
- полная зеркальная реверсия
3) графически сходные по написанию буквы:
- смешение букв, которые сходны по зрительному образу (но точка начала разная): е-о, с-о, е-с, у-д.
- оптические ошибки (с одинаковой точкой начала): б-д, и-у, п-т, м-л, а-о, Г-Ф.
- ошибки кинетического запуска. Двигательная природа этих ошибок.
- зеркальные ошибки: реверсия формы, реверсия порядка, реверсия направления.
Возможны персеверации, антиципации.

Дислексия – проявляется в замедленном темпе чтения, в неспособности овладеть слогослиянием и наличием множественных ошибок.
Различают первичные и вторичные нарушения чтения. Первичные связаны с афазией и обусловлены нарушениями деятельности корковых отделов мозга. К вторичным нарушениям чтения относят: дислексии у детей с речевой патологией, у детей с нарушениями слуха, зрения, с умственной  отсталостью. Факторы, являющие на возникновение дислексии: медикобиологические (пренатальные, постнатальные и перенатальные), генетические, социальные (пед, запущенность, ограничение социальных контактов).
В патогенезе рассказывать о нарушении функциональной системы.
Симптоматика:
- ошибки технической и смысловой стороны чтения
- параметры скорости (хотя скорость – показатель индивидуальный). Более важно понимание прочитанного.
- способ чтения
- правильность чтения
- выразительность чтения.
Ошибки:
- смешение оптически сходных
- реверсии букв и слогов
- смешение согласных
- смешение гласных
- аграмматизмы
- пропуски и повторы строк.
Выразительность страдает из-за неверной постановки ударения, не выделяют границ предложения. Нарушение понимания зависит от лексики, сложности построения текста, от технических навыков.

    Изучение нарушений письма и чтения у детей начинается  с конца 19 века и совпадает с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей. В 1896 английский врач Морган описал способного мальчика, который не мог овладеть навыками чтения. Он выдвинул теорию «зрительного дефецита». Дислексические трудности объяснялись особенностями зрительной обработки при нормальном физическом зрении. В этом направлении работали Вабург, Раншпург. Ими описаны сужение полей зрения, замедленность зрительного узнавания букв и слов  у детей с дислексией. Зарегистрированы нарушения движений глаз. Западные ученые выделяют тонические и фазический каналы зрения. Тонический отвечает за медленную обработку, фазический за быструю обработку. Западные ученые считают, что у дислексиков нарушен фазический канал, с помощью которого выделяются отдельные элементы буквы.  С тех пор определения и терминология проблемы менялась неоднократно, однако единой формулировки так и не найдено. Одной из теорий о сущности нарушений письма и чтения является недоразвитие устной речи (Спирова, Ястребова). Некоторыми зарубежными авторами расстройство письма рассматривается как идиопатическое, моносимптоматическое расстройство. В педагогической иностранной литературе принято к специфическим нарушениям чтения относить случаи, когда «возраст чтения» отстает от «умственного возраста» на 20 %. Одно и то же состояние педагог теперь назовет «специфическим нарушением чтения», а врач «дислексией развития». Теория Корнева: дислексия «специфическая» и «неспецифическая».  Существует теория Павлидиса. Теория о нарушении офтальмокинеза. Зрительное восприятие при чтении обеспечивается совместной работой гностического и моторного компонентов зрения. Павлидис сделал вывод о том, что движения глаз у детей с дислексией и нормой имеют качественные различия. Эти различия выявляются при сканировании не только букв, но и предметных изображений. Эти движения Павлидис считает диагностическим критерием.
    Теория мозжечкового дефицита начала изучаться в последние 10 лет из-за того, что вернувшиеся космонавты не могли читать. Когда стали изучать мозжечковую функцию и по смертно изучать мозжечок, выявили поражение правой верхней части мозжечка, характерное для дислексиков.
Функциональная система чтения.
Чтение представляет собой не только процесс декодирования сообщения, предъявляемого в письменном виде, но и предполагает перевод  графических символов в устную голосовую и артикуляционною систему. Перевод в голосовую систему происходит при чтении «вслух».
Компоненты функциональной системы:
1.    Избирательная активация (человек должен видеть текст и хотеть его читать).
2.    Переработка зрительной информации (вторичные отделы затылочной доли).
3.    Переработка зрительно-пространственной информации (вторичные поля теменно-затылочной доли).
4.    Переработка слухоречевой информации (вторичные поля височной доли).
5.    Переработка кинестетической информации как обратная афферентация.
6.    Регуляция и контроль.
7.    Серийная организация движений.
При чтении «вслух» программирование, регуляция и серийная организация движений проявляется в артикуляционных и глазодвигательных движениях. Глазодвигательные движения отражают «техническую операцию» чтения, от ее сформированности зависит успех этого процесса.
Структуру функциональной системы письма целесообразно рассматривать в связи с выделенными операциями письма.
1)    операция по выделению дискретных (последовательных) фонем. Пишущий определяет отличие данной фонемы от других. Это восприятие опирается на различение на слух и на микродвижения языка (кинестетический образ фонемы). За опознание фонемы отвечают поля височной доли, за формирование кинестезии отвечают поля теменной доли.
2)     Операция перешифровки фонему в графему. Базируется на сохранном зрительном гнозисе и зрительно-пространственном восприятии. Теменно-височная область отвечает за хранение образов букв, а также за восприятие их пространственного расположения.
3)    Операция перешифровки графемы  в кинему. Зрительный образ буквы перешифровывается в последовательную кинетическую схему, то есть плавные движения руки. При этом осуществляется зрительный и двигательный контроль. За серийную организацию движений и контроль отвечают премоторные зоны.
Для осуществления всех операций письма необходим определенный  уровень активности, который обеспечивается работой 1 блока.

Направления работы по Ястребовой:
1)    преодоление отклонений в речевом развитии (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности).
2)    Восполнение пробелов в знаниях программного материала по родному языку,  обусловленных отставанием в развитии устной речи.
3)    Осуществление коррекционно-воспитательного воздействия.
 
Содержание первого этапа: упорядочение представлений детей в области фонетики, лексики и грамматики. Весь смысл логопедической работы заключается в одновременной реализации всех аспектов преодоления нарушений устной речи и их последствий.  Работу на этом этапе следует проводить в определенной последовательности:
- формирование фонематики и устранение нарушений произношения
- накопление фонетических обобщений, устранение пробелов в развитии лексики и грамматики
- совершенствование контекстной речи.
На первом этапе восполнение пробелов в формировании учебной деятельности: развитие навыков самоорганизации, самоконтроля, развитие умения работать в определенном темпе. А далее: совершенствование умений отвечать на вопрос, вести диалог, пояснять суть инструкции.
Содержание коррекционно-воспитательного воздействия на первом этапе: развитие устойчивости внимания, наблюдательности к языку, развитие памяти, способности к переключению.
Перспективный план работы:
1 этап (30-45) занятий. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.
Задачи: формирование фонематических процессов, коррекция нарушений произношения. Темы: «Звуки и буквы», «гласные и согласные», «ударение», «деление слов на слоги», «твердые и мягкие согласные», «двойные согласные», «звонкие и глухие», «ши, жи и т.д.».
2 этап (20-30 занятий). Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.
Задачи: уточнение и обогащение словарного запаса,  за счет умения пользоваться словообразованием, овладение детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.
Темы: «корень слова», «однокоренные слова», «окончание», «приставка», «суффикс», «приставки и предлоги», «сложные слова». «изменение прилагательных и существительных по числам и родам», «изменение прилагательных по числам, родам, падежам», «изменение глаголов по лицам и числам», «безударные гласные в корне».
3 этап. Восполнение пробелов в формировании связной речи:
Задачи: программирование смысловой структуры высказывания, установление логики изложения, точное и четкое формулирование мысли, отбор языковых средств, адекватных рассказу.
Темы: «повествовательные предложения», «вопросительные предложения», «восклицательные предложения», «предложения с однородными членами», «предложения с однородными членами с союзами а, но и без союзов», «связь слов в предложении».