Логомаг

Обследование речевой деятельности

  • "Душа просит слова...."
  • Проектная деятельность
  • Акции и новости интернет-лавки
  • Аттестация
  • Билингвизм. Двуязычие.
  • Взаимодействие логопеда и воспитателя
  • Взаимодействие логопеда с родителями
  • Вузы, ведущие подготовку дефектологов (логопедов)
  • Дети с врожденной патологией ЦНС и ОДА
  • Дефектология в лицах
  • Документация логопеда
  • Задержка речевого развития (ЗРР), алалия, общее недоразвитие речи (ОНР)
  • Игрушки для речевого развития
  • Издательство ЛОГОМАГ
  • Инновации в дефектологии
  • Информационный технологии в специальном образовании
  • Конкурсы для логопедов, дефектологов и их воспитанников
  • Конспекты занятий: черпаем идеи
  • Конспекты ответов к экзаменам, краткие курсы лекций
  • Конференции, мастер-классы, повышение квалификации
  • Коррекционно-развивающие технологии
  • Коррекция и профилактика заикания
  • Курсовые и дипломные работы по дефектологии, логопедии, специальной педагогике
  • Лекотека
  • Логопедическая работа при нарушениях голоса
  • Логопедические технологии
  • Логопедический массаж
  • Логоритмика
  • Материалы для психолого-педагогического исследования
  • Медикаментозная поддержка детей с нарушениями речи
  • Мелкая моторика и речь
  • Мероприятия для детей с ограниченными возможностями здоровья
  • Немного теории для практики
  • Новости ГИЛЬДИИ
  • Новости интернет-магазина "ЛОГОМАГ"
  • Новости сайта
  • Нормативно-правовая база дефектолога, логопеда
  • Обследование речевой деятельности
  • Онтогенез речевой деятельности
  • Описание занятий в центре
  • Проблемы дифференциальной диагностики
  • Профилактика и коррекция нарушений письма и чтения
  • Работа с больными с афазией
  • Развитие зрительного восприятия
  • Развитие слухового восприятия
  • Речевая гимнастика
  • Словарь
  • Современные и популярные методики развития детей
  • Специалисты центра "Логомаг"
  • Центр "Логомаг"
  • Что наша жизнь? Игра!
  • Шпаргалка студента-дефектолога
  • Персональные
  • Админ Админович
  • Валерия Ермакова
  • Гульназ Бадертдинова
  • Данильцева Марианна
  • Марианна Лынская
  • Мария Федосеева(Аркунова)
  • надежда азарова
  • Юлия Покровская

Диагностическое направление работы учителя-логопеда на уровне основного общего образованияОбследование речевой деятельности

Статья Киселевой Натальи Юрьевны, к. пед. н. (neo35@bk.ru)
Институт специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет» (ИСОиКР ГАОУ ВО МГПУ)


ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА НА УРОВНЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Киселева Наталья Юрьевна, к. пед. н. (neo35@bk.ru)

Институт специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет» (ИСОиКР ГАОУ ВО МГПУ)

Выходные данные:

Киселева Н.Ю. Диагностическое направление работы учителя-логопеда на уровне основного общего образования. / Теория, история и методология психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями МатериалыVIII международного теоретико-методологического семинара 14 марта 2016 г., Москва, Том 2. – М.: Парадигма, 2016. – С.203 - 209.

В нашей стране идет модернизация системы образования. Увеличивается количество учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которые приходят на обучение в общеобразовательные организации.  Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012), ФГОС ООО дают нормативную базу для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования. Отметим, что среди учащихся с ОВЗ, осваивающих программу основного общего образования, особую группу составляют дети с нарушениями речи. При обучении в условиях интеграции и инклюзии эти учащиеся испытывают определенные сложности в освоении программы и достижении результатов, определенных ФГОС, что связано с трудностями в овладении письменно-речевой деятельностью (Т.А. Алтухова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Н. Российская, М.Н. Русецкая, Г.В. Чиркина и др.). В соответствии с этим вопросы организации и проведения диагностической работы учителя-логопеда на уровне основного общего образования, становятся актуальными.

Диагностическое направление работы учителя-логопеда на уровне основного общего образования включает изучение и анализ медицинской и педагогической документации, обследование речи учащихся 5-9 классов, наблюдение за учащимися в учебной и внеучебной деятельности, обсуждение и анализ деятельности и психологических особенностей детей с педагогами общеобразовательной организации и родителями. 

Обследование речи учащихся проводится в начале учебного года (1-15 сентября) и в конце учебного года (15-31 мая). Данные о результатах обследования заносятся в «Речевую карту», которая должна содержать следующие разделы: общие данные; изучение устной и письменной речи; заключение о состоянии устной и письменной речи.


Общие данные.

1. Анкетные данные.

2. Общий анамнез.

3. Данные о раннем речевом развитии.

4. Данные о результатах логопедической работы в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Изучение устной и письменной речи.

5. Сформированность функциональных предпосылок письменно-речевой деятельности.

6. Устная речь. 

7. Письмо

8. Чтение. 

9. Письменная речь.

Заключение о состоянии устной и письменной речи.

10. Логопедическое заключение.

11. Основные направления индивидуальной педагогической стратегии.


Более подробно остановимся на разделе «Изучение устной и письменной речи». Сформированность функциональных предпосылок письменно-речевой деятельности. Параметры диагностики: мотивация к письменно-речевой деятельности; зрительное и слуховое внимание; зрительная и слуховая память; слухо-моторная координация; словесно-логическое мышление; программирование, регуляция и контроль деятельности; операции языкового анализа и синтеза; грамматические операции. При подготовке заданий можно использовать пособия Ануфриев А.Ф. и Костромина С.Н. (1997), Гальперина П.Я. и Кабыльницкая С.Л. (1974), Семаго М.М. (2005), Тигранова Л.И. (2005).

Устная речь. Обследование включает диагностическую беседу (диалогическая речь), пересказ или рассказ (монологическая речь), выполнение лексико-грамматических заданий, изучение состояния звукопроизношения. Во время обследования учитель-логопед отмечает общую характеристику звучания речи: темп и ритм, внятность, силу звучания, выразительность. Обследование устной речи должно дополняться наблюдениями за спонтанной речью учащихся в учебной и внеучебной деятельности. Учитель-логопед может присутствовать  и проводить наблюдение на отдельных уроках, проводимых учителями-предметниками или специалистами-дефектологами, что позволит более полно изучить речевые и коммуникативные особенности учащихся. 

Обследование письма. Для изучения письма учащихся учитель-логопед анализирует материал рабочих и контрольных тетрадей по русскому языку; проводит с учащимися диктант и списывание. Затем выполняется количественный и качественный анализ орфографических и специфических ошибок, графо-моторных сложностей учащихся. 

Данное обследование может быть дополнено анализом материала рабочих тетрадей и контурных карт по учебным дисциплинам, изучаемым учащимися, с целью выявления зрительно-пространственных нарушений и успешности использования знаково-символических средств на письме. 

Обследование чтения. Материал обследования составляют тексты разных стилей (художественный, публицистический, научный,  официально-деловой стиль) и комплекс заданий к ним. Диагностические тексты для чтения должны отвечать определенным требованиям: объем текста не более двух страниц; шрифт Times New Roman или Bookman Old Style, размер кегля 14 пунктов, междустрочный интервал – полуторный. 

Учащимся предлагают прочитать два текста вслух и два текста «про себя». Процедура обследования предполагает прочтение всего текста до конца, что дает возможность в дальнейшем выполнить задания к тексту и изучить смысловые характеристики чтения. 

Приведем параметры диагностики чтения: техническая сторона чтения (способ чтения вслух, ступень чтения про себя, правильность чтения вслух, скорость чтения вслух, скорость чтения «про себя»); выразительность; смысловая сторона чтения (ответы на вопросы разных типов, структурно-семантический анализ текста, пересказ).

Как известно, способ чтения вслух определяется в соответствии со ступенями овладения этим навыком: побуквенное, слоговое, слоговое с элементами синтетического, синтетическое чтение (Т.Г. Егоров). У учащихся, осваивающих программу основного общего образования, способ чтения должен быть синтетический. Слоговой или слоговой с элементами синтетического способы чтения – свидетельствует о нарушении этого компонента.

Правильность чтения оценивается по количеству допущенных учащимся ошибок при прочтении 100 слов. При оценивании правильности чтения анализируются количество и характер допущенных ошибок. Учитываются следующие виды ошибок: ошибки угадывающего чтения; искажения звуко-слоговой структуры слов (пропуски букв, слогов, персеверации, антиципации, реверсии букв); смешения букв по акустико-артикуляционному и оптическому сходству; ошибки в постановке ударения; аграмматизм; ошибки интонационного обозначения границ предложения; нарушение норм орфоэпии при чтении; пропуски и повторы слов; пропуски и повторы строк. По данным нашего исследования, основной ошибкой у учащихся 5-9 классов является чтение по догадке – ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе оптического или  смыслового сходства (Киселева Н.Ю., 2013). По всей видимости, в описываемой возрастной группе в ответ на довольно высокие требования к скорости чтения, которые предъявляет школа, возрастает роль смысловой догадки при чтении. Однако, недостаточный уровень языковой компетенции у детей с речевыми нарушениями не всегда позволяет угадывать контекст безошибочно. 

Скорость чтения текста определяется по количеству слов, прочитанных за одну минуту. Для учащихся 5-9 классов количественные показатели скорости чтения в программе не указаны. По данным нашего исследования, показатели скорости чтения вслух для учащихся 5 класса ниже 83 слов в минуту, для  учащихся 6 класса ниже 105 слов в минуту, учащихся 7 класса ниже 111 слов в минуту оцениваются как нарушение этого компонента чтения [3, с.69]. Следует отметить, что к оценке данного компонента чтения у учащихся с ОВЗ с речевыми нарушениями следует подходить индивидуально, принимая во внимание личностные особенности ребенка.

Ступени чтения «про себя»: «жужжащее чтение», тихое шепотное чтение, чтение с беззвучной артикуляцией, молчаливое чтение, автоматизированное чтение «про себя» были определены Ю.А. Гузий. «Чтение «про себя» на начальном этапе обучения для учащегося является более сложной деятельностью, надстраивающейся над уже сформированными к этому моменту структурными компонентами чтения вслух, которые, достигнув высокого уровня автоматизации, начинают сворачиваться» [2]. При диагностике следует обратить внимание на разницу между показателями скорости чтения вслух и «про себя». По данным нашего исследования, эта разница составляет 14-20 слов у учащихся 5-7 классов с дислексией и 31-37 слов у учащихся с нормально сформированным чтением (Киселева Н.Ю., 2013). Отметим, что после чтения текста «про себя» также необходимо проверить понимание прочитанного. 

Выразительность чтения является показателем, который интегрирует уровни овладения технической и смысловой сторонами чтения (Егоров Т.Г., Русецкая М.Н., Эльконин Д.Б. и др.). При оценке выразительности обращают внимание на громкость, внятность, правильное использование пауз, логического и психологического ударения, использование верной интонации в соответствии с конечными знаками препинания и синтаксическим строем текста.

Смысловая сторона чтения вслух и «про себя» реализует основное предназначение процесса чтения – понимание текста, умение извлечь из него определенную информацию, определение авторского замысла. Выявление сформированности сознательного, смыслового чтения, как универсального учебного действия, помогает прогнозировать готовность учащегося к работе с информацией, успешность освоения личностных, метапредметных и предметных требований программы, определенных ФГОС ООО. Специфика нарушения читательской деятельности учащихся с речевыми нарушениями на уровне основного общего образования состоит в том, что доминирующим в структуре нарушения чтения является нарушение его смысловой стороны [3].

Обследование письменной речи. Л.С. Выготский впервые разделил понятия «письмо» как технику фиксирования устной речи при помощи графических знаков и «письменная речь» как процесс «письменного выражения своих мыслей» [1, с. 57]. 

Для изучения самостоятельной письменной речи учитель-логопед анализирует творческие диктанты, изложения и сочинения учащихся, написанные на уроке русского языка или литературы; а также дает диагностическое задание – написать изложение и сочинение. Эта самостоятельная письменная работа выполняется учащимися без помощи со стороны учителя-логопеда и без предваряющего устного составление рассказа.

Приведем параметры диагностики самостоятельных письменных текстов: соответствие содержания заданной теме; композиционная структура;  цельность (объем, достоверность, последовательность изложения); стилистическое соответствие (стиль, использование языковых средств); соответствие нормам грамотной речи (орфографические ошибки, специфические ошибки) [4, 5]. 

Отметим, что в отличии от диагностической работы, проводимой учителем-логопедом на уровне начального общего образования, обследование речи учащихся 5-9 классов имеет определенную специфику, что обусловлено структурно-функциональными особенностями письменно-речевой деятельности  и возрастом учащихся. При изучении речи учитель-логопед, в первую очередь, проводит обследование чтения, письменной речи и звукопроизношения. Если при изучении данных комплексных категорий не выявлено нарушений, то обследование сформированности остальных компонентов устной речи, а также функциональных предпосылок письменноречевой деятельности и письма можно не проводить. 

После проведения обследования учитель-логопед сообщает информацию о речевых особенностях детей с ОВЗ и дает рекомендации учителям-предметникам, специалистам общеобразовательной организации и родителям. Таким образом, реализуя диагностическое направление работы, учитель-логопед осуществляет взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса. 

По результатам обследования учащегося учитель-логопед может направить его в специализированный центр или на психолого-медико-педагогическую комиссию для проведения дополнительной диагностики и уточнения заключения.

Реализация диагностического направления работы учителем-логопедом на уровне основного общего образования позволяет:

выделить группу учащихся, которым необходима коррекционно-педагогическая помощь; 

выявить индивидуальные сложности каждого ребенка;

определить содержание коррекционно-развивающего, консультативного и информационно-просветительского направлений работы;

осуществлять мониторинг успешности коррекционной работы в течение учебного года.


Литература

1. Выготский Л.С. Предыстория развития письменной речи / Л.С. Выготский // Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия  под ред. Н.Л. Карповой, Г.Г. Граник, М.К. Кабардова – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013. – С. 39-58. 

2. Гузий Ю.А. Нарушение формирования чтения «про себя» и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук / Ю.А. Гузий. – М.: 2007. – 26с.

3. Киселева Н.Ю. Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы: диссертация … канд. пед. наук: 13.00.03 / Н.Ю. Киселева. – М.: 2013. – 225 с.

4. Российская Е.Н.  Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е.Н. Российская. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 240 с.

5. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин // Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. — М.: ИНТОР, 1998. – 112 с.

Инна Спицына 10.08.2017, 14:01 Комментарии 0
КОММЕНТАРИИ
Тишина.

Вы должны быть авторизованы, чтобы оставлять комментарии.

Получатель: