Логомаг

Проблема речевого развития является центральной задачей коррекционно-развивающего образования младших школьников с ОНР [6]. Её решение предполагает включение в процесс обучения традиционных и инновационных технологий, разнообразных методических средств, создание условий для проведения уроков развития речи (сочинения) в школе для детей с ТНР. Педагогическая практика в данном типе образовательного учреждения помогла нам, студентам бакалавриата, применить полученные в университете знания, совершенствовать умения и навыки, составляющие профессиональные компетенции будущего учителя-логопеда.

Мы учитывали, что права каждого школьника на получение образования, отвечающего его потребностям, и переход к интегративным формам обучения учащихся с нарушениями развития, их включение в систему общего образования актуализируют вопросы определения научно-методических основ обучения с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребенка с ОНР. Коррекционно-образовательный процесс направлен на формирование языковой личности обучающегося – носителя языка, который должен свободно владеть всеми видами речевой деятельности, воспринимать язык как социокультурную и эстетическую ценность. Освоение учеником социокультурного пространства невозможно без полноценного речевого развития и связано с умением осуществлять коммуникацию в письменной форме [3, 8]. Урок развития речи становится ведущим учебным предметом начального образования, он направлен на формирование у учащихся с ОНР универсальных компетенций (познавательной, коммуникативной, информационной),  надучебных навыков, средств коммуникации, когнитивного развития.

Уроки по написанию сочинений третьеклассниками с ОНР становились результатом ранее проведённых на уроках развития речи всех видов работ по формированию восприятия, внимания, памяти различной модальности, словесно-логического мышления, словаря, грамматического строя речи, навыков связной устной и письменной речи, представлений об окружающем. Мы учитывали, что в сочинении дети с ОНР максимально приближаются к жизненным условиям порождения речевых высказываний, что делает соответствующие умения и навыки центральными в социальной адаптации.

Урок-сочинение на основе непосредственного опыта о пережитом/виденном/услышанным самими учащимися с ОНР (на материале экскурсии в Дворцовый парк (г. Гатчина)) проходил после предварительной и достаточно длительной (в течение одного месяца) систематической и целенаправленной работы. Так, на экскурсии по парку учитель добивался максимальной активности и познавательной самостоятельности ребят.  Он знакомил детей с историей этого исторического места, которое было основано Григорием Орловым в конце XVIII века и в настоящее время является старейшим из комплекса гатчинских парков. Педагог рассказывал о знаменитых людях, которые любили здесь отдыхать и работать. Дети знакомились с теми достопримечательностями которые сохранились до наших дней (Большой Гатчинский дворец, колонна Орла, Чесменский обелиск, грот «Эхо» и др.). На копиях гравюр красовались уже утерянные памятники старины (медные статуи на Белом озере, павильоны для отдыха). Прямо на аллеях парка школьники слушали и сами читали стихи, рассказы, предлагали сверстникам разгадать загадки. Внимание детей направлялось на внешний вид старых и молодых деревьев, «свидетелей» исторических событий парка.  Ученикам предлагалось прикоснуться к  ним рукой.  Школьники учились вслушиваться, всматриваться, вдумываться. Учитывалось, что одновременное прохождение информации через визуальные, аудиальные и кинестетические каналы восприятия в художественной форме (например, стихотворений) реализует когнитивную функцию, имеет большое коррекционно-развивающее и воспитательное значение. Этап накопления материала включал обогащение чувственного опыта, расширение представлений о месте экскурсии, уточнение знаний о событиях и людях с ним связанных [1].  Он важен для перцептивного развития, как способности к сукцессино-симультанному восприятию действительности, которое непосредственно воздействует на органы чувств [9].

Далее на уроках развития речи в ходе бесед происходил отбор материала в соответствии с темой («Экскурсия в Дворцовый парк») и замыслом её раскрытия (знакомство с малой Родиной), систематизация и расположение материала. Выделялось существенное, составлялся план, делались отдельные записи (зарисовки) об увиденном и услышанном на экскурсии [3]. При работе над уточнением, обогащением и систематизацией лексики использовались разные виды ассоциаций. Например, образ старого дуба напоминает гриб; журчание ручья - шёпот людей, которые восхищаются красотой парка;  кора берёзы вызывает ощущение прикосновения матери. Такая сенсорно-перцептивная деятельность и чувственные образы становились базой для письма и позволяли вспомнить содержание экскурсии.

Непосредственно на уроке письма сочинения в памяти школьников с ОНР восстанавливается накопленный на предварительном этапе материал. Учащиеся с ОНР вспоминали планировку Дворцового парка (Английский и Собственный сады, Нижний, Верхний, Голландский сады, Нижний и Верхний Ботанические сады, Цветочная горка, Водный и лесной лабиринты, Остров Любви). Дети вспоминали и историю парка («Орловский» и «Павловский» периоды, период между 1801 и 1917 годами, парк после  1917 года, современный период жизни парка). С помощью учителя учащиеся формулировали тему урока (написание сочинения). Обсуждались задачи урока (на основе проведения экскурсии написать сочинение; с помощью модели (схемы) парка составить его план (в виде повествовательных предложений); создать текст, разделить его на абзацы с учетом плана, записывая их с «красной» строки; оформить, совершенствовать/отредактировать/проверить написанное и пр.) [2, 4, 5].  Обсуждался тип текста, его объем и композиция, словарь, целые и фрагменты художественных текстов и др. В ходе беседы практикант демонстрировал учащимся с ОНР схему-план проведения экскурсии, на презентации - портреты великих деятелей культуры и науки, фотографии памятников/памятных мест, рисунки (они могут быть заранее подготовлены и самими детьми). Тем самым у детей создавался настрой на длительную работу (в течении урока), вызывался интерес к предстоящей учебной деятельности, восстанавливались мотивы и желание написать об увиденном и услышанном. При составлении плана будущего текста использовалась интерактивная модель-схема, которая позволяла воссоздать образ и историю не только самого парка, но и отдельные события проведенной экскурсии. На основе словесного моделирования составлялись отдельные словосочетания (Берёзовый домик с порталом «Маска»), предложения и фрагменты будущего связного текста.

Орфографическая подготовка трудных слов проводилась на основе классификации орфограмм с учётом принципов орфографии: морфологического,  фонетического и традиционного (у парка, ожог (имя существительное), тучей, часто) [7].   Предъявлялась схема, которая отражает определенную последовательность орфографических операций во время письма (по М. Р. Львову): 1. Увидеть орфограмму. 2. Определить её вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится? Вспомнить нужное правило. 3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы. 4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения задачи. 5. Решить задачу, то есть выполнить последовательность действий по алгоритму. 6. Написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку. Будущий педагог объяснял написание трудных слов, последовательно записывал их на доске в столбик и напоминал о необходимости сверять слова с текстом сочинения во время урока. Во время письма текста сочинения будущий учитель-логопед оказывал детям индивидуальную помощь с учетом структуры дефекта учащихся с ОНР, этапа логопедической работы по коррекции нарушений устной и письменной речи.

Самопроверка проводилась с целью формирования умения редактировать и совершенствовать текст с точки зрения содержания и построения, исправлять недочёты (грамматическое структурирование и/или языковое оформление текста/абзаца/отдельных предложений). Композиционные, стилистические, орфографические, другие ошибки «сильные» ученики с ОНР исправляли  в «чистовых» тетрадях, «слабые» сверстники работали в «черновиках», после чего сочинение переписывали в  «чистовик». Все исправления делали аккуратно, простым карандашом. За удачное исправление оценка не снижалась, а наоборот, оно поощрялось педагогом.  Детям предлагались таблицы и схемы (рассматриваемые в педагогике как виды модели) с отдельными грамматико-орфографическими «шагами» (для одновариантных орфограмм) или целыми алгоритмами написания двух- и многовариантных орфограмм.  Тем самым знаково-символическое значение представленных в таблицах символов переводилось в словесное обозначение и соответствующие грамматико-орфографические операции.

В ходе анализа сочинений мы старались подчеркнуть все достоинства детских работ, похвалить учащихся данной категории за цельность и последовательность изложенного материала, включение эпитетов, сравнений, яркость, точность и лаконичность языкового оформления высказываний. Вместе с детьми мы отмечали критерии оценки за сочинение (умение раскрыть тему, соответствие сочинения плану, типу текста, его размер, лексико-грамматические сторона речи, орфографическая и пунктуационная грамотность, соблюдение единого орфографического режима, в том числе и навыки каллиграфии). При подведении итогов урока содержательного и деятельностного характера мы отмечали позитивное в  работе каждого ребёнка, избегали негативных оценок. Для домашней работы детям предлагалось вспомнить художественные произведения, посвящённые Дворцовому парку и замечательному городу Гатчина; найти фотографии (картины, гравюры) с изображением того места, которое не было описано на уроке (экскурсии) и т.д.

Предлагаемый материал не описывает всех приёмов коррекционно-развивающего воздействия. Он может использоваться в разном объёме, располагаться в соответствии с целью и задачами урока развития речи, меняться по содержанию в зависимости от речевого уровня обучающихся с ОНР и структуры дефекта.

Список литературы

1.     Гайсина Р.С. Моделируя - познаем мир // Начальная школа. - 2006. - № 9. - С. 67-71.

2.     Данилова Н.К. Операционный подход к моделированию текста // Вестник СамГУ. Языкознание. - 2000. - № 3(17).- С. 135-142.

3.     Кропочева Т.Б. Естественнонаучная подготовка младших школьников в ситеме начального общего образования. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2007. - С. 255 - 274.

4.     Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: РОСТ, СКРИН, 1988. – 239 с.

5.     Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений. Теория и практика написания // Учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников. - 3-е изд. - М.: Флинта: Наука. - 2001. - 256 с.

6.     Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2005. - 144 с. - (Коррекционная педагогика)

7.     Прохорова Л.Н. Развитие орфографической зоркости на основе моделирования // Начальная школа - 2007. - № 3. - С. 43 - 45.

8.     Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Педагогика, 1998. - 175 с.

9.     Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987. - 223 с.