Логомаг

Марианна Лынская

  • "Душа просит слова...."
  • Проектная деятельность
  • Акции и новости интернет-лавки
  • Аттестация
  • Билингвизм. Двуязычие.
  • Вакансии
  • Взаимодействие логопеда и воспитателя
  • Взаимодействие логопеда с родителями
  • Вузы, ведущие подготовку дефектологов (логопедов)
  • Дети с врожденной патологией ЦНС и ОДА
  • Дефектология в лицах
  • Документация логопеда
  • Задержка речевого развития (ЗРР), алалия, общее недоразвитие речи (ОНР)
  • Игрушки для речевого развития
  • Издательство ЛОГОМАГ
  • Инновации в дефектологии
  • Информационный технологии в специальном образовании
  • Конкурсы для логопедов, дефектологов и их воспитанников
  • Конспекты занятий: черпаем идеи
  • Конспекты ответов к экзаменам, краткие курсы лекций
  • Конференции, мастер-классы, повышение квалификации
  • Коррекционно-развивающие технологии
  • Коррекция и профилактика заикания
  • Курсовые и дипломные работы по дефектологии, логопедии, специальной педагогике
  • Лекотека
  • Логопедическая газета
  • Логопедическая работа при нарушениях голоса
  • Логопедические технологии
  • Логопедический массаж
  • Логоритмика
  • Материалы для психолого-педагогического исследования
  • Медикаментозная поддержка детей с нарушениями речи
  • Мелкая моторика и речь
  • Мероприятия для детей с ограниченными возможностями здоровья
  • Немного теории для практики
  • Новости ГИЛЬДИИ
  • Новости интернет-магазина "ЛОГОМАГ"
  • Новости сайта
  • Нормативно-правовая база дефектолога, логопеда
  • Обследование речевой деятельности
  • Онтогенез речевой деятельности
  • Описание занятий в центре
  • Проблемы дифференциальной диагностики
  • Профилактика и коррекция нарушений письма и чтения
  • Работа с больными с афазией
  • Развитие зрительного восприятия
  • Развитие слухового восприятия
  • Речевая гимнастика
  • Словарь
  • Современные и популярные методики развития детей
  • Специалисты центра "Логомаг"
  • Центр "Логомаг"
  • Что наша жизнь? Игра!
  • Школа Логопеда-волшебника
  • Шпаргалка студента-дефектолога
  • Персональные
  • Админ Админович
  • Валерия Ермакова
  • Гульназ Бадертдинова
  • Данильцева Марианна
  • Марианна Лынская
  • Мария Федосеева(Аркунова)
  • надежда азарова
  • Юлия Покровская

Лекции по МРР и ознакомлению с окружающим миромМарианна Лынская

Лекции для студентов заочного отделения МОСПИ
В тексте частично использован материал ВКР Бузыгиной Н.


Функции речи.
Когнитивная функция. Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим.
Функция обобщения связана с тем, что слово обозна¬чает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.
Коммуникативная (референтивная) функция. Это функция передачи какого-либо сообщения, ориентации на контекст сообщения. В процессе коммуникации она самая важная, так как передает информацию о предмете. Эффект Маугли. Эксперимент с выяснением древности языков.
Регулятивная функция. Слова: можно, нельзя, надо. Они пробуждают волю, тренируют сознание, дисциплинируют.
Экспрессивная (эмотивная) функция. Отражает отношение говорящего к высказываемому, прямое выражение чувств отправителя. При использовании экспрессивной функции важно не само сообщение, а отношение к нему. Эмотивный слой языка представлен междометиями, которые представляют собой эквиваленты предложений.
Поэтическая (эстетическая) функция. Основную роль играет направленность на сообщение как таковое вне его содержания. Главное - это форма сообщения. Внимание направляется на сообщение ради него самого. Как видно из названия, эта функция используется прежде всего в поэзии, где большую роль играют стопы, рифмы, аллитерация и т.д., играющие важную роль в его восприятии, а информация часто второстепенна, причем зачастую содержание стихотворения нам непонятно, но нравится по форме.
Апеллятивная (директивная) функция. Соответствует получателю сообщения, на которого ориентируется говорящий, пытаясь тем или иным образом воздействовать на адресата, вызвать его реакцию. Грамматически это часто выражается повелительным наклонением глаголов (Говори!), а также звательным падежом в архаичных текстах (человече, сыне), например в молитве на церковнославянском: «Отче наш»
 Фатическая функция (контактоустанавливающая) Соответствует контакту, т.е. цель сообщения при этой функции - установить, продолжить или прервать коммуникацию, проверить, работает ли канал связи. «- Алло, вы слышите меня? -» В языке для этих целей имеется большое количество фраз-клише, которые используются при поздравлениях, в начале и конце письма, причем они, как правило, не несут буквальной информации. Американская писательница Дороти Паркер во время скучного раута, когда случайные знакомые спрашивали ее, как она поживает, отвечала им тоном милой светской беседы: «Я только что убила своего мужа, и у меня все прекрасно.». Люди отходили, довольные проведенной беседой, не обращая внимания на смысл сказанного. Детская речь до трех лет обычно фатическая, дети часто не могут понять, что им говорят, не знают, что сказать, но стараются лепетать, чтобы поддерживать общение. Эту функцию дети усваивают первой. Стремление начать и поддерживать общение характерно для говорящих птиц. Фатическая функция в языке - единственная функция, общая для животных и людей.
Метаязыковая функция. Соответствует коду, т.е. предметом речи служит сам код. Это язык о «языке». Метаязыковая функция предполагает проверку канала связи, выясняется, понятен ли язык, особенно в разговоре с иностранцами.
Средства развития речи детей дошкольного возраста.
•     языковая среда. Привлечение внимания детей к языковому материалу способствует формированию у детей «чувства языка», который лежит в основе культуры речи детей. Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи взрослых. Отрицательные качества речи взрослых: многословие, чрезмерная лаконичность речи, частое употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами (при неумеренном использовании теряется эмоциональный оттенок слова), небрежное произношение звуков, слов (произнесение слов сквозь зубы, проглатывание окончаний), монотонность речи, бедность языка (однообразные обороты, ограниченность лексики), злоупотребление лишними словами, употребление слов с характерными особенностями местных говоров, с неправильным ударением в словах.
•    содержательная жизнь детей в детском саду (разнообразные игры, развлечения, занятия с материалами, прогулки и наблюдения, уход за животными и растениями, рассматривание иллюстраций, детские праздники). Ее компоненты находят свое отражение в речи детей только при правильном отношении взрослых.
•     художественная литература. Художественный текст является образцом построения высказывания. Литературное произведение дает ребенку готовые языковые формы.
•    художественные средства. Важное значение в развитии речи имеет рисование. Некоторые исследователи рассматривают рисунок как особую форму речи. Дети дошкольники почти никогда не рисуют молча. Речь регулирует процесс рисования, в свою очередь в процессе рисования дети усваивают определенную лексику. Важным компонентом развития речи является музыка, она способствует развитию интонационно-мелодической стороны речи. Развитию выразительности речи также способствует пение.
•     наглядные пособия по развитию речи (натуральные предметы, изобразительные пособия (картины, фотографии, видеофильмы, диафильмы). Особый вид наглядных пособий – дидактический материал. Важно правильно организовать использование наглядных пособий детьми.
Методы развития речи дошкольников.
Методом обучения называют способ работы педагога и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков.
o     имитационный метод (метод обучения по образцу). Имитация отличается от механического заучивания, от эхолалии, так как требует познавательной активности ребенка. Метод обучения по образцу предполагает: пересказ литературных произведений, составление предложений по типу данного, по схеме; обучение произношению и интонациям; выразительное чтение стихотворений; сочинение рассказов по аналогии с прочитанным. По образцу дети составляют тексты – описание, повествование, рассуждение.
o     проблемный (поисковый) метод обучения. Направлен на появление заинтересованности в принятии информации, желания уточнить, углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы, проявление элементов творчества, умения усваивать способы познания и применять их на другом материале.
o     коммуникативный метод развития речи. Любое высказывание ребенка должно быть мотивированно, вытекать из потребности в речи. Коммуникативный метод предполагает создание речевой ситуации, беседы, прогулки и экскурсии, наблюдения, деятельность.
o    анализ высказываний детей взрослым и сверстниками. Анализируя высказывания детей, важно делать замечания по существу, вносить предложения, делать добавления. Сверстники тоже должны помогать детям исправлять ошибки.
Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы.
К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.
Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.
Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.
Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

Основные направления развития речи дошкольников.
1.    Формирование у дошкольников связной речи.
2.    Лексическое развитие детей дошкольного возраста.
3.    Формирование грамматического строя речи у дошкольников.
4.    Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста.
Приемы развития речи.
Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.
Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.
Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.
Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях в детском саду
Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции.
Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.
Формирование связной речи.
Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на самостоятельные части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Речь считается связной, если для нее характерны: содержательность (хорошее знание предмета, о котором идет речь); точность (подбор слов наиболее подходящих ситуации); логичность (последовательное изложение мыслей); ясность (понятность для окружающих); правильность, чистота, разнообразие. Основные виды связной речи – диалогическая и монологическая. Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Ее содержание понятно только в ситуации. Ребенок овладевает в первую очередь разговорной речью, но постепенно развивается и контекстная. Ситуативная речь существует одновременно с контекстной. Характер связной речи детей зависит от ряда условий: общения со взрослыми и сверстниками; возраста собеседника; характера мотивов высказываний; от характера темы и ее содержания – рассказ детей о ярко пережитом событии отличается наибольшей ситуативностью и экспрессивностью; и наконец – настроение, эмоциональное состояние и самочувствие ребенка.
1.    Развитие диалогической речи.
Основная цель – научить пользоваться диалогом как формой общения, а это предполагает:
- умение активно вступать в контакт с собеседником, быстро реагировать на реплики, пользуясь различными жанрами речи (сообщение, дополнение, просьба, вопрос).
- умение беседовать на разные темы, поддерживать разговор на предложенную тему, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговору.
- умение говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательным тоном.
- владение разными формулами речевого этикета.
- умение использовать мимику и жесты.
- умение общаться в группе.
В ходе обучения используются следующие методы:
- Разговор педагога с детьми. Особенно важны беседы на прогулке. Разговор с ребенком можно начинать только в том случае, если ребенок не занят собственным делом. Внимание ребенка должно быть привлечено к разговору, разговор не должен быть «на ходу». Разговор должен быть на интересную для ребенка тему.
- Чтение литературных произведений. Чтение дает образцы диалогического взаимодействия.
-  Словесные поручения. Сначала ребенок повторяет поручение, затем докладывает о его выполнении.
- Речевые ситуации, направленные на формирование навыков составления диалогов: задавание вопросов к ситуации: Как вы думаете?; Придумывание реплик к ситуации.
- сюжетно-ролевые игры: игры в «телефон»; «радио»; «телевизор»; «магазин». Развивается умение пользоваться разными видами реплик, соблюдать правила поведения  диалоге.
- словесные дидактические игры. Обычно они направлены на развитие быстроты реакции: «Да и нет не говори».
- подвижные игры, содержащие диалоги. Способствуют приучению внимания к очередности реплик.
- игры-инсценировки, игры-драматизации.
Беседа как метод формирования диалогической речи.
Беседа – это целенаправленный, заранее подготовленный разговор взрослого с детьми на определенную тему. Тема беседы должна быть интересной детям, содержание беседы должны составлять явления знакомые ребенку, но требующие дополнительных пояснений. По назначению выделяют следующие типы беседы: вводные (создают интерес, краткие, эмоциональные); сопровождающие (поддержание интереса, полное восприятие предмета, проводятся в процессе детской деятельности, активизация анализаторов); заключительные (итоговые, обобщающие). Беседу обычно начинают с: сообщения из личного опыта, чтения стихотворения, с показа картины, с загадки, с вопроса о прошлых событиях из жизни ребенка. В основной части беседа взрослым задаются следующие  типы вопросов: репродуктивных (требуют ответа в форме констатации), поисковых (требуют установления причинно-следственных связей). Также важно использовать: вопросы, наталкивающие на сравнение: контраст помогает лучше усвоить понятие; вопросы, побуждающие детей к самостоятельным выводам; вопросы, требующие обобщения в слове. В зависимости от полноты ответов задаются наводящие и подсказывающие вопросы.
Существуют определенные требования к вопросам, задаваемым в беседе:
- формулируя вопрос, педагог должен ясно представить себе, какой ответ он ждет от ребенка;
- вопросы должны быть конкретными, четко сформулированными;
- в вопросах не должно быть не понятных для детей слов;
- вопросы должны развивать мысль;
- не должны быть в отрицательной форме;
- вопросы должны формулироваться в логической последовательности;
- количество вопросов не должно загружать.
В конце беседы полезно закрепить ее содержание или углубить ее воздействие на детей. Это можно сделать следующими способами: изложить содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное; провести дидактическую игру на материале беседы; предложить детям спеть песню, рассказать стихотворение на тему беседы; дать задание, связанное с деятельностью.
Правила беседы:
- не длительно.
- задается вопрос всей группе, а вызывается один ребенок;
- нельзя спрашивать только наиболее успешных детей;
- отвечать дети должны по одному;
- не следует прерывать отвечающего ребенка; «вытягивать» ответ тоже не стоит;
- нельзя требовать полных ответов;
- поддерживать мысли детей, но не давать удаляться от беседы.
2. Развитие монологической речи.
Монологическая речь – умение создать текст. Существуют определенные типы речи: описание, повествование, рассуждение. Описание – это тип речи, который является моделью монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков объекта. Описание – это характеристика предмета в статике (сообщается об одновременных признаках).
Формирование навыка или обучение составлению рассказов:
- накопление слов по теме; накопление общих знаний по теме из стихов, рассказов, наблюдений; отработка сочетаемости слов, осваивание грамматических конструкций;
- работа над пониманием содержания картины: установление причинно-следственных связей, последовательности событий, значимости героев;
- составление плана рассказа;
- составление рассказа;
- исправление ошибок: дополнение содержания, исправление грамматических ошибок, распространение предложений.
Самостоятельная речь - умение составлять рассказ без помощи взрослого.
Теоретическая справка об основных направлениях, задачах работы воспитателя по обучению составления рассказа по сюжетным картинам (вы-ступление одного из воспитателей).
Памятка воспитателю по работе над составлением рассказа
по картинке
1. В рассказе должно быть отражено настоящее, представленное на картинке, предшествующее и последующее - в их причинном и логическом взаимоотношении.
2. Картинка, намеченная для работы, должна быть вывешена заблаговременно.
3. Картинка должна соответствовать графическим и эстетическим нормам.
4. Содержание картинки должно соответствовать уровню развития детей и постепенно усложняться.
5. При работе с картинкой следует четко определить главное и второстепенное.
6. При планировании и проведении работы следует использовать весь потенциал картинки (познавательный, нравственный, эмоциональный).
7. Образец рассказа и требования к детям должны соответствовать уровню их развития.
8. Работу над составлением рассказа всегда надо начинать с подготовки (уточнение знаний, накопление словаря, уточнение грамматики).
9. Не следует подменять составление рассказа детьми заучиванием образца воспитателя.
10. Дети рассказывают поочередно.
11. Нельзя прерывать рассказчика. Все замечания делаются по окончании ответа.
12. Опрос детей следует проводить с учетом их индивидуальных особенностей.
13. В зависимости от сложности картинки следует использовать разные формы составления рассказа: по цепочке, образцу, плану.
Формирование лексической стороны речи
Словарь — это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.
Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным — употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.В современных научных трудах таких авторов, как В.К. Воробьевой, Н.В. Дроздовой, У.М. Сидоровой [34], наиболее эффективными способами обогащения лексики у детей с общим недоразвитием речи являются:
1)    обогащение словаря;
2)    уточнение лексических понятий,  т.е. словарно-стилистическая работа, овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т.п.);
3)    активизация словаря,  т.е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания;
4)    устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные).
Рассмотрим каждый из способов отдельно. Осуществить задачу обогащения словаря – значит, способствовать количественному накоплению слов, необходимых ребенку для речевого общения с окружающими [6].
Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении. Именно за счет этих знаменательных слов и должно, прежде всего, идти обогащение речи детей.
Большую трудность для усвоения представляют числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики; они называют отвлеченные числа или порядок предметов при счете.
Важную роль играет обогащение речи словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарные понятия. Переход к обобщениям возможен тогда, когда ребенок накопил достаточный запас конкретных впечатлений об отдельных предметах и соответствующих словесных обозначений Затем детей приучают дифференцировать качества, свойства предметов по степени их выраженности (кисленький, кисловатый, кисло-сладкий, кислый-кислый, кислющий), а также усвоенные ранее понятия (посуда кухонная, чайная). Детей знакомят с образным словарем, синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями.
Также детей необходимо знакомить со словарем, используемым в фольклорных произведениях (пригожий, детушки, травушка, матушка, родимая и др.).
Закрепление и уточнение словаря. Оно понимается как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, а также в их запоминании.
Прежде всего, в специальном закреплении нуждаются слова, трудные для детей: собирательные существительные – обувь, транспорт и др., отвлеченные существительные – красота, тишина, чистота и т.п., числительные, относительные прилагательные – городской, пассажирский, железный и т.д., а также слова, сложные в звуковом или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик).
Активизация словаря. Это важнейшая задача работы по формированию словаря детей. Специальные приемы активизации словаря должны вызывать у ребенка внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи. Работа заключается в увеличении количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком. Работа над синонимами - словами, разными по звучанию, но имеющими одинаковое или близкое значение, помогает понимать оттенки значения слова, выбирать наиболее подходящее слово из всего лексического богатства. Антонимы заставляют вспоминать и сопоставлять предметы и явления по их временным и пространственным отношениям, величине, свойствам и т.д. (холодный – горячий, толстый – тонкий, утро – вечер).
Устранение нелитературных слов. К таким словам можно отнести вульгаризмы, просторечные слова.
Важным методом развития словаря является непосредственное наблюдение, т.е. восприятие какого-либо живого объекта во всем его многообразии. Этот метод применяется при  осмотрах помещений детского сада или места, где живет ребенок, на экскурсиях, при рассматривании предметов, например, посуды, одежды, овощей и т.д., наблюдениях за каким-нибудь процессом, например, труд взрослых, уличное движение, кормление животного и т.п.
При ознакомлении с новым объектом практикуется распознающее наблюдение, направленное на установление сущности нового, его признаков и свойств, его связей с окружающим миром. В процессе такого наблюдения по возможности активизируются разнообразные анализаторы, обозначаются словом отдельные ощущения детей: зрительные, слуховые, обонятельные, кожные (тактильные и температурные).
Во время использования такого метода, как экскурсия, дети знакомятся с предметами на расстоянии. Поэтому здесь особенно велико значение речи взрослого: нужно точнее и чаще употреблять обозначения величины, пространства (улица широкая, по краям – деревья, аллея прямая, вдали пруд, направо от киоска – перекресток и т.п.).
Для того чтобы восприятие детей было более точным, следует привлекать их к активным действиям по обследованию объектов. Например, чтобы нагляднее представить величину грузовика, дети берутся за руки и окружают его; что отметить высоту колес, они поднимают руки вверх, дотягиваются до кузова. При обозначении длины дети производят движения рукой слева направо вдоль предмета, при обозначении высоты – снизу вверх. В восприятии формы также широко применятся способы обследования: обведение контура руками, обхватывание предмета, скольжение рукой по поверхности, прокатывание. Это позволяет дифференцировать восприятие, вводить в словарь детей слова на основе точного соотнесения их с познаваемыми качествами («этот коврик круглый, у него нет уголков»).
Немалую пользу приносит метод – показ картины, мало знакомой детям по содержанию. Здесь преобладающее место занимает речь взрослого – объяснение, толкование новых слов, сравнение их по смыслу с уже известными детям. Конечно, по ходу связного рассказа взрослого о содержании картины встречаются и обращения к опыту детей, приемы активизации слов, уже известных им.  Также следует заметить, что в другом методе – рассматривании знакомых детям картин – преобладают речь детей, их ответы на вопросы взрослого. В таких занятиях есть элементы и закрепления сообщаемого словаря, и активизации известных детям слов, так как эти картины чаще всего сюжетные, изображающие людей, действия и состояния которых понятны ребенку. Основной словарный прием при этом методе – вопрос. Употребляются разные формы вопросов:
1)    Для выяснения общего смысла картины: о чем картина? Как ее назовем?
2)    Для описания предметов: что? Какой? Где? Что делает? На что похож?
3)    Для установления связей между частями картины: почему? Зачем? Для чего? Чьи? Чем похожи?
4)    Для перехода за пределы изображенного: как вы думает, что будет потом? Что было до этого? Как догадался об этом?
5)    Вопросы о личном опыте детей, близком содержанию картины: а у тебя такие игрушки есть?
6)    Для активизации словаря задается вопрос для подбора синонимов: как еще можно сказать об этом? Вопросы по форме могут быть не только прямыми и наводящими, но и подсказывающими.
Очень важным методом развития словаря являются дидактические игры. Каждая дидактическая игра имеет свое содержание, например, закрепляет знания о цвете, пространстве, времени, счете и т.д. в связи с этим в содержание игры входит и определенная группа слов, которую должен усвоить ребенок.
Одной из разновидностей дидактических игр является словарно-логические упражнения (с предметами, картинками, словесные). Для активизации словаря детей предлагается стройная система словарно-логических упражнений: узнавание и называние предметов; выделение признаков и обозначение их словом, сравнение (установление сходства и различия).
Обогащение лексикона детей происходит в процессе ознакомления с искусством. Большой эффект имеют такие методы, как показ кинофильмов и диафильмов, чтение художественных произведений.
Следующий метод работы по развитию речи детей – рассматривание игрушек. Дети называют материал, из которого она сделана, форму отдельных частей, обобщающее слово, классифицирующее данную игрушку.
С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:
•    расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
•    уточнение значений слов;
•    формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
•    организация семантических полей, лексической системы;
активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь [
Словесные игры  принято подразделять на 5 групп (см. диаграмму 2):
1.      Игры на установление правильного расположения картинок серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента.
В этих играх требуется:
а) отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок те, которые иллюстрируют прочитанный педагогом рассказ, расположить их в последовательности протекания событий;
б) восстановить заданный порядок картинок-событий по ранее прочитанному рассказу, т. е. по памяти;
в) найти место «пропавшей» картинке в ряду других. Вариантом этого приема является метод речевого восстановления недостающего звена в ряду других;
г) найти «ошибку» педагога и восстановить деформированный порядок в серии картинок. Этот вид работы развивает соревновательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала;
д)  расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям,  предложенным  педагогом. Опорными словами могут служить как наименования предметов, так и наименования действий;
е)  найти «лишнюю» картинку среди заданных, расположить картинки в соответствии с логикой событий;
ж)     самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа, составить по ним забавный (смешной), грустный (печальный) рассказ;
з) найти «ошибку» в чтении текста через восстановление порядка протекания событий на основе правильного расположения картинок и т. д.
2.      Игры эвристического характера,  направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных (фоновых) картинок:
а)  найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных;
б)  выстроить в правильной последовательности события по одной заданной картинке; отобрать из нескольких наборов картинок (сюжетных серий) элементы, адекватные заданному;
в)  «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов картинок (вначале предлагаются эпизоды диаметрально противоположные: «делают снежную горку» — «ловят рыбу»; затем эпизоды близких ситуаций:  «ловят рыбу» — «случай на реке»);
г)   подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения   (субъекты и объекты ситуации);
д)  подобрать к каждой картинке предметные изображения и расположить их в последовательности изложения (рассказывания).
3.      Игры на «воображение», связанные с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, а затем самостоятельно.
Например, детям можно предложить набор предметных картинок, на основе которых они должны придумать какое-либо событие.
Можно использовать и игру «Мим», в основу которой положена вербализация небольшой пантомимы. Такая игра является плодотворной и полезной для детей, страдающих моторной алалией, поскольку требует соотнесения иконического языка (предметные изображения) с пара-лингвистическими (жест, поза, мимика) и с языковыми средствами. Она развивает у учащихся естественный переход с предметно-образного кода внутренней речи на код натурального языка.
4. Игры в «семантические абсурды», когда детям предлагают найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти в тексте слова,  фразы, части, не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными. Эти игры подготавливают детей к развитию поисковой деятельности, направляя их внимание на выбор языковых средств, адекватных как смысловым, так и синтаксическим отношениям сообщения.
5.Ассоциативные игры, цель которых — актуализация  процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у ребенка  словаря. Система подобных упражнений носит подготовительный характер (к пересказу своими словами) и может проводиться как на изолированных словах, так и словах, взятых из текста. Проведение этой игры связано с разнообразными заданиями на нахождение:
¾    любого слова к заданному (тренировка быстроты реакции);
—слова  (слов), близкого по смыслу к заданному;
—слова (слов), противоположного по значению;
—ряда слов к заданному;
—слов, объединенных тематическим признаком (все слова «про лес», «улицу», «идем в поход», «кто что потерял» и т. д.);
- слов, относящихся  к одной лексико-грамматической группе  (слова-предметы, слова-действия, слова-качества);
—слова по ряду заданных («кому нужны для работы кисти, краски, ведро, лестница; пила, топор, гвозди, молоток, рубанок?»);
—слов для адекватного завершения смысла высказывания («Витя закинул удочку и вытащил» (окуня, червяка, консервную банку);
—слова, не подходящего по значению к данным (вернулся — отвернулся — возвратился);
—слов с нарастанием или убыванием значения (усмехнулся — засмеялся — захохотал).




Марианна 02.04.2011, 18:12 Комментарии 1
КОММЕНТАРИИ
Уважаемые студенты 2 курса, вопросы по сегодняшней лекции или представленному материалу можно задать мне здесь

Вы должны быть авторизованы, чтобы оставлять комментарии.

Получатель: