Логомаг

Статья.
Покровская Ю.А. Дефиниция "задержка речевого развития" в современной логопедии./Специальная педагогика и специальная психология. Сборник научных статей участников V международного теоретико-методологического семинара 08 – 09 апреля 2013 года, ИСОиКР ГБОУ ВПО МГПУ. В 2 – х томах. Том 1. Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. М.: ЛОГОМАГ, 2013 -  284 с.-с.211-218.


Ю.А. Покровская
ДЕФИНИЦИЯ «ЗАДЕРЖКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ»
В СОВРЕМЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ
В психолого-педагогических исследованиях накоплен значительный объем важной информации по проблемам изучения и обучения детей с задержкой речевого развития (О.Е Громова 2003, Т.В.Волосовец, 2000, Л.H.Галигузова, Е.О. Смирнова, 1992, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева и др., 1999, Ю.Ф. Гаркуша, 1999, И.С. Кривовяз, 1995, приходько, Л.Г. Садовникова, 2001, Л.С.Цветкова, 1998). В исследованиях, посвященных изучению детей с задержкой речевого развития (ЗРР) в раннем детстве, приводятся отдельные общие положения и факты, однако фундаментальных обобщающих работ, рассматривающих задержку речевого развития, к сожалению, пока нет. При этом недостаточно изученными остаются вопросы выявления причин и механизмов возникновения ЗРР, определения структуры дефекта. Фрагментарность диагностического материала для детей с замедленными темпами речевого развития и отсутствие единой обобщающей базы о видах и типах ЗРР не позволяют проводить эффективную целенаправленную дифференцированную коррекционную работу в раннем возрасте.
Диагноз задержка речевого развития (ЗРР) - наиболее широко распространен сегодня среди детей раннего возраста. Термин «задержка речевого развития» (ЗРР) применяется для описания раннего речевого развития большой группы детей, отклонения от нормального онтогенеза у которых достаточно очевидны, однако тип речевого нарушения еще не выделен[5].
Проблеме речевого развития, а так же методике работы с детьми с задержкой речевого развития  посвящены  теоретические и практические работы таких ученых, как О.Е.Громова, Н.С.Жукова,  Е.М. Мастюкова, Ю.Ф. Гаркуша,    Н.Н. Матвеева, О.Е Грибова, И.С. Кривовяз, Т.В. Волосовец и др. Однако, их применение ограничено отсутствием государственной целостной системы выявления, учета, диагностики и комплексной ранней помощи. В некоторых научных учреждениях Москвы и Санкт-Петербурга ведутся исследования, посвященные этой актуальной проблеме (Институт коррекционной педагогики РАО, г. Москва; Институт раннего вмешательства, г. Санкт-Петербург и др.). Множество специалистов  в разных городах ведут работу на уровне локальных экспериментов с категорией детей раннего возраста с ЗРР (Гладовская Л.М. г. Снежинск Челябинская область[2], Гирилюк Т.Н. г.Екатеринбург[1]…).  
По мнению отечественных исследователей (Т.В.Волосовец, М.Ф. Фомичевой, Е.Н. Кутеповой), задержка речи — понятие условное. Оно употребляется для обозначения атипичного развития речи, при котором отставание этой функции во всех ее структурных компонентах (в фонетике, лексике, грамматике), независимо от степени, носит временный характер и сравнительно легко ликвидируется при применении специально разработанной методики.
Понятие задержка речевого развития включает все формы и разновидности речевых нарушений как функционального, так и органического происхождения. Причиной задержки речевого развития могут быть органические поражения коры головного мозга или задержка ее созревания. Задержка речевого развития выражается, прежде всего, в позднем начале развития речи у детей, в грубых нарушениях фонематического строя речи ребенка, в бедности и крайней ограниченности словарного запаса, в затруднениях в овладении грамматикой[12].
По мнению Грирогенко Н.Ю., задержка доречевого и речевого развития может быть оценена с точки зрения отставания в формировании речевой функции на один или несколько эпикризных сроков. Кроме того необходимо учитывать, насколько гармонично протекает доречевое и речевое развитие малыша: происходит ли оно плавно или скачкообразно (по накопительному типу), насколько устойчивы сформированные навыки, наблюдается ли стабильная динамика их усвоения или возможен возврат на предыдущие ступени развития, обусловленный воздействием каких-либо негативных влияний и факторов. Особое внимание следует уделять форме проявления задержки речевого развития: является ли она единственным показателем дизонтогенеза при нормальном становлении остальных линий развития (социального, познавательного, двигательного), или наблюдается при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т.п.), либо представляет собой выраженную задержку речевого   развития   при   парциальных   нарушениях   других психических функций, а может быть является проявлением в структуре сложного дефекта[6].
Формирование речи на протяжении первых трех лет жизни ребенка, как показывают исследования, - не простое количественное накопление словаря, это сложнейший нервно-психический процесс, который происходит в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и в ситуации общения со взрослым. Речь ребенка развивается под влиянием речи взрослых и в значительной мере зависит от достаточной речевой практики, нормального социального и речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни (Л.С. Выготский,  А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.А.Люблинская, В.И.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.) [10].
Как самостоятельный диагноз «задержка речевого развития» появляется лишь в конце 20 века. Так как за последнее десятилетие сама жизнь внесла серьезные коррективы в логопедическую теорию и практику:
— резко возросло число детей раннего возраста с  выявленными проблемами в развитии;
— усугубились тяжесть и стойкость речевых недостатков у дошкольников;
— качественно изменился состав детей, нуждающихся в логопедической помощи; многократно возросла численность социальных сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, — вынужденных  переселенцев из стран СНГ, детей-беженцев[4].
 Как отмечает Громова О.Е. в своей статье «Формирование начального детского лексикона» в настоящее время логопедическая работа с дошкольниками, в основном, осуществляется, начиная с трех-пяти лет, когда у детей могут быть точно выделены основные нозологические категории речевых нарушений, приводящие к общему или фонетико-фонематическому недоразвитию речи [5]. По мнению Громовой О.Е.: «В практической логопедии достаточно часто происходит неправомерное сужение ЗРР, которое трактуется как нарушение темпа речевого развития, в большинстве случаев имеющее тенденцию к спонтанной нормализации. За подобную «нормализацию» иногда ошибочно принимается состояние речи ребенка в возрасте после трех лет, которое, с точки зрения современного системного подхода к анализу этиопатогенетических механизмов нарушения речевого развития, целесообразно трактовать в рамках понятия «недоразвитие речи». В противном случае складывается алогичная ситуация: до трех лет ребенок имеет заключение «ЗРР», потом – «физиологическая дислалия», а к четырем – пяти годам у него диагностируется общее или фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Таким образом, один и тот же ребенок в разном возрасте квалифицируется, то, как имеющий здоровую речь (в рамках заключения «физиологическая дислалия»), то как обладающий системным речевым недоразвитием («общее недоразвитие речи»)».
Комплексное медико-педагогическое обследование таких детей не выявляет у них грубой анализаторной недостаточности.
Т. А Датешидзе отмечает, что дети с диагнозом «задержка речевого развития», как правило, имеют отягощенный неврологический статус. Внешне это выражается в особенностях поведения: дети либо гипервозбудимы, расторможены, либо, наоборот, пассивны, инфантильны. Внимание таких детей непроизвольное, неустойчивое. Игровая деятельность - на уровне нецеленаправленного манипулирования игрушками. Часто дети с патологией речи моторно неловки, у них плохо развиты движения кисти, тонкие движения пальцев, к двум годам отсутствует «щипцовый» захват, дети не могут точно, координированно выполнить движения губами, языком после показа взрослыми.
Пассивный словарь чаще всего на номинативном уровне, т. е. дети ориентируются в названиях предметов, показывают некоторые изображения, но не понимают вопросов косвенных падежей, с трудом ориентируются в названиях действий.
Активный словарь состоит из 5-10 слов модели СГ (С - согласный звук, Г - гласный звук) (на), СГ—СГ (ма-ма). Иногда вместо слова ребенок воспроизводит один слог, как правило, ударный. Такие дети надолго «застревают» на уровне полисемантических слов, например «ки» - киска, мех, волосы.
Интересной особенностью патологической речи является стремление к употреблению открытых слогов (СГ). Например: слово мяч ребенок произносит как «мятя» или «мя». При полном отсутствии словесных сочетаний словарь ребенка с задержкой речевого развития может включать до 100-150 слов, в основном существительных, произносимых с множеством звуковых и слоговых пропусков и перестановок. Если при нормальном речевом развитии однажды воспроизведенная форма быстро захватывает ряды слов, то при речевых нарушениях дети не способны использовать подсказывающий образец. Поэтому их речь изобилует аграмматизмами неограниченное время. Ребенок может сохранить эту особенность и в период обучения в начальной школе.
Характерная особенность речи детей с задержкой речевого развития - неправильное звукопроизношение, которое при отсутствии квалифицированной помощи сохраняется на неопределенно долгий срок[7].
Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют все остальные. Как правило, это не говорящие дети, произносящие лишь отдельные аморфные слова-корни: ма вместо мама, па вместо папа, ав – собака, би-би – машина и т.д. Их речевая подражательная деятельность либо совсем отсутствует, либо реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный. В активном словаре неговорящих детей от 5 до 27 слов.
Чешский исследователь детской речи Милослав Зееман писал, что для детей раннего возраста музыкальные качества речи имеют большее значение, нежели звуковое оформление слова. Отсутствие реакции на просодические свойства языка при общении с ребенком раннего возраста говорит о неблагополучии в его речевом развитии. Если ребенок не слышит средств речевой выразительности, то он и не употребляет их при речевом общении. Поэтому развитию просодических компонентов речи в коррекционной работе с детьми с ЗРР следует уделять особенное внимание.
Отставание от возрастной нормы формирования речи в раннем возрасте приводит к искаженному неправильному формированию речевой функции в будущем, одни нарушения тянут за собой другие более грубые расстройства (О.Е.Громова, Н.С.Жукова,  Е.М. Мастюкова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Н. Матвеева, О.Е Грибова, И.С. Кривовяз, Т.В. Волосовец, О.Е. Грибова). Дети с ЗРР в очень большой степени подвержены: негативизму к речевому общению, трудностям адаптации в детском коллективе, своеобразной вторичной задержке познавательной деятельности, недоразвитием эмоционально-волевой сферы. «Вторичные отклонения» так же часто выражаются в значительном отставании детей в развитии коммуникативной деятельности от их полноценно развивающихся сверстников. [9].
Бытует мнение, что к логопеду нужно обращаться после 4,6 - 5 лет, но если у ребенка есть задержка речевого развития, то в 5 лет время будет безвозвратно упущено. Примерно до 5 лет остается надежда на доразвитие нервных структур, ответственных за речь и полное формирование речевой функции.  По данным Н.С.Жуковой, если ребенок 3 лет отстает на 1–1,5 года, то в шестилетнем возрасте он отстает почти на 3 года. [8].
 Часто задержка речевого развития бывает связана с задержкой психомоторного или психического развития (Приходько О.Г., Архипова Е.Ф.). Ребенок начинает позже, чем другие дети, держать голову, сидеть, ходить. Большинство речевых нарушений проявляются в структуре различных психических и нервно-психологических расстройств. Расстройства речи представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Иными словами речевые проблемы это следствие, а причины кроются либо в экзогенных (внешних) факторах, либо в эндогенных (внутренних) факторах. Задержка речевого развития (ЗРР) может быть как самостоятельным диагнозом, так и симптомом более серьёзного недуга. В качестве симптома ЗРР может указывать на весьма широкий спектр заболеваний, от довольно простого ЗПР (задержки психического развития), до олигофрении, умственной отсталости, органических поражений ЦНС.
Ряд авторов сделали попытку проанализировать задержку речевого развития с точки зрения проявления коммуникативной активности. Проанализировав стиль общения родителей и ребенка, Гренкова Н.А. выделяет следующие варианты ЗРР (при условии отсутствия патологий со стороны ЦНС, слуха, зрения, соматического статуса и т.п.).
1. Задержка на стадии эмоционального общения.
Общение в данном случае сводится к выражению взаимной любви, ласки, объятий. Желания малыша удовлетворяются без каких-либо попыток с его стороны что-то сказать. Слово здесь лишнее. В таких случаях надо донести до родителей, что следующий этап развития речи и общения — предметно-практическая деятельность ребенка и взрослого.
2. Исключительная ориентация на предметный мир.
Окружая ребенка множеством игрушек и надолго оставляя его манипулировать ими, взрослый способствует лишь погружению малыша во внутренний мир. Такое дитя не нуждается во взрослом как в партнере по совместной деятельности. Необходимо объяснить родителям важность обыгрывания каждой игрушки в процессе совместной деятельности со взрослым.
3. Задержка на стадии формального называния предмета[3].
В литературе встречается многоуровневая классификация форм ЗПР (Трошин О.В., 1998). В ней выделяются коммуникативные типы задержки психического развития:
1) речевые
а) по степени задержки речевого развития (ЗРР)
- общая ЗРР (ОНР)
- фонетико-фонематическая ЗРР (ФФН)
- парциальная ЗРР
б) по форме ЗРР
- артикуляционная
- рецептивная (сенсорная)
- экспрессивная (моторная)
- темповая
2)аутистические
а) общее коммуникативное недоразвитие (детский аутизм)
б) парциальная задержка коммуникативного развития (синдромы аутизма)
При этом наибольшее значение в возрасте трех лет имеет общая ЗРР в виде экспрессивной формы, которая часто сочетается с задержкой эмоционального развития:общее эмоциональное недоразвитие (психический инфантилизм);  задержка эмоционального развития (парциальная)
Эта классификация подчеркивает важность сочетанного изучения речевой и эмоциональной дезадаптации.
Как отмечает Гренкова Н.А., на стадии двусловного предложения прогноз при ЗРР благоприятнее, нежели при росте предложения до четырех-пяти слов без использования их грамматических форм. В своей статье она отмечает, что некоторые родители считают, что количество важнее качества, поэтому главное объяснить маме, что при ОНР дальнейшее речевое развитие строится на дефектной основе и лучше вернуться немного назад, чтобы на материале простых двусловных предложений начать формирование первых грамматических форм слов. Задержка на стадии двусоставного предложения характерна для случаев темповой задержки речевого развития (вкупе с высоким уровнем сформированности пассивного словаря и понимания речи). Хорошим диагностическим признаком выступает также интерес к речи взрослого. Как рано заговорит ребенок с темповой задержкой речевого развития — будет зависеть от условий жизни, предметной и речевой среды, которые создают и организуют вокруг малыша взрослые.
Помимо прочего, для полноценного обследования детей Гренкова Н.А. рекомендует использовать опросник, как форму предварительного выявления ЗРР и ОНР. Варианты опросников представлены в книге Т.П. Работниковой «Организация работы логопеда в детской поликлинике» [3].
   Н.С.Жукова в своей статье «Дифференциальный диагноз  общего недоразвития речи  и задержки речевого развития в младшем дошкольном возрасте» указывает, что вопросы отграничения общего речевого недоразвития от временных обратимых состояний, трактуемых обычно как задержки речевого развития, неодинаково разреша¬ются различными исследователями. Некоторые авторы, понимая под общим недоразвитием речи недостаточную сформированность всех языковых систем, включают в это понятие и более обратимые состояния. Однако диа¬лектический подход к проблеме речевых нарушений у детей делает необходимым разграничение различных на¬рушений речевого развития прежде всего в зависимости от динамики их проявления и преодоления. Наблюдения Н.С.Жуковой показывают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических заня¬тий могут полностью преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе. Дру¬гая же часть детей, имевших в дошкольном возрасте сход¬ные речевые нарушения, даже после систематических ло¬гопедических занятий в ряде случаев оказываются не в состоянии полностью преодолеть свою речевую недоста¬точность и в дальнейшем, обучаясь в условиях специаль¬ной школы для детей с речевыми расстройствами, про¬должают иметь в течение ряда лет выраженные речевые нарушения. Вероятно, механизмы возникновения иструктура речевой недостаточности не одинаковы у детей, имевших в младшем дошкольном возрасте внешне сходные речевые дефекты, но различную динамику пос-ледующего формирования речи. Из этого следует, что как в практическом, так и в теоретическом отношении целесообразно выделение более обратимых состояний в особую группу речевых расстройств.
     Прежде всего, необходимо отграничивать общее не¬доразвитие речи от задержки темпа ее формирования. Такая необходимость обычно возникает в младшем до¬школьном возрасте, когда отмечаются позднее начало речи и замедленный темп ее развития. Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе обучающего логопедического воздействия. Одним из важных диагностических критериев является возмож¬ность усвоения ребенком грамматических норм родного языка. Как уже отмечалось выше, на первом уровне ре¬чевого развития ребенок с общим недоразвитием речи почти полностью не понимает грамматических измене-ний слов. При задержке темпа речевого развития ре¬бенок часто достаточно хорошо понимает обращенную речь, в том числе и значение грамматических изменений слов; у него отсутствуют смешения в понимании зна¬чений слов, имеющих сходное звучание. В ходе станов¬ления речи при задержке темпа речевого развития от¬сутствуют нарушения структуры слов и аграмматизмы, столь характерные и стойкие для детей с общим недо¬развитием речи.
    Таким образом, развитие речи ребенка при задержке речевого развития отличается от нормального только сво¬ими темпами, закономерности же формирования лексико-грамматических структур в импрессивной и экс-прессивной речи соответствуют нормальному онтогенезу. Характер использования грамматических структур деть¬ми с задержкой речевого развития соответствует уровню речевого развития нормального ребенка, младшего по возрасту. Дети с задержкой речевого разви¬тия способны к самостоятельному овладе¬нию языковыми обобщениями, что мало доступно детям с общим недоразвитием речи[8].
Специалисты, работающие с детьми, имеющими различные отклонения в развитии (Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова), указывают на необходимость и целесообразность раннего начала коррекционно-педагогической работы с детьми независимо от вида имеющегося у них дефекта. Это связано с пластичностью детского мозга, чувствительностью к стимуляции речевого и психического развития, способностью к компенсации нарушенных функций.
По мнению Н.Н. Малофеева, Ю.А. Разенковой, Н.Д. Шматко, раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей и достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня развития, образования и социальной интеграции.
Понимание закономерностей раннего возраста имеет особое значение для специальной педагогики и специальной психологии, так как именно в это время начинает нередко формироваться «отклоняющийся» вид развития. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить и вторичные отклонения. [11]
Литература:
1.    Гирилюк Т. Н. Технология преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.дисс.…канд. пед. наук. – Екатеринбург, 263 с.
2.    Гладковская Л.М., Преодоление задержки речевого развития у детей раннего возраста// Логопед .-2008, №4с.22-27.
3.    Гренкова Н.А. Консультирование родителей неговорящих детей раннего возраста: http://www.logoped-sfera.ru/konsultirovanie-roditelej-negovoryashhix-detej-rannego-vozrasta.html [Электронный ресурс]
4.    Громова О.Е. Задержка речевого развития дизонтогенез или «особый» путь развития речи // Логопед. 2007. - №3. - С. 26-32.
5.    Громова, О. Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения: дисс.…канд. пед. наук. – М, 2003.
6.    Григоренко Н.Ю. Логопедическая работа в системе ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (на базе Службы ранней помощи)/Специальное образование . – 2011, №1.
7.    Датешидзе, Т. А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития / Т. А. Датешидзе – СПб. : Речь, 2004.
8.    Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников./Под ред. Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой,  Т.Б.Филичевой.- Екатеринбург.:Издательство ЛИТУР.-2003-320с.
9.    Кириллова, Е. В. Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей: дисс… канд. пед. наук. – М, 2001.
10.    Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/под  ред. Гаркуши Ю.Ф.. – М.: «Центр гуманитарной литературы «РОН», 2001.-157с.
11.    Мухамедрахимов Р.Ж.и др. Служба ранней помощи в дошкольном образовательном учреждении. – СПб.,1999.-48с.
12.    Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др./ под ред.Т.В.Волосовец