Логомаг

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Левиной Р. Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Жаренковой Г. И., Каше Г. А., Никашиной Н. А., Спировой Л. Ф., Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В., Ястребовой А. В. и др.) в 50 - 60 - е годы двадцатого века.

В этот период возникла благоприятная возможность разработки актуального для психолого - педагогического направления логопедии вопроса педагогической классификации нарушений речевого развития, отвечающей прежде всего целям фронтального коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Известная клинико-педагогическая классификация не удовлетворяла указанным требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого - педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой патологии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

Общее недоразвитие речи наблюдается при наиболее сложных, системных нарушениях речи, таких, как алалия или детская афазия; однако в группах для детей с общим недоразвитием речи часто встречаются дети с сочетанными нарушениями: дизартрия или ринолалия сочетаются с умеренно выраженной или не резко выраженной алалией.

Такой всесторонний подход к оценке речевого нарушения не только не противоречит, но и безусловно дополняет и уточняет структуру дефекта с точки зрения двух классификаций: клинико- и психолого-педагогической.

Однако, достижения отечественной логопедии с точки зрения клинической типологии речевого нарушения, являются фундаментальными и актуальными в настоящее время.

Проблемами обучения и воспитания детей со структурно-семантическими расстройствами занимались Токарева О.А., Хватцев М.Е., Маркова А.К., Балаева В.И., Гриншпун Б.М. и другие.

Впервые в 1925 году Либманн А. описал формы алалии, используя термины, которые в настоящее время не применяются в практике логопедической работы. Однако это была первая попытка анализа нарушений речи при разных формах.

Токарева О.А. выделила клинические формы алалии по очагу поражения. Под сенсорной алалией она понимала нарушение процесса понимания обращенной речи при относительно сохранных речедвигательных механизмах. В этом случае наблюдалось очаговое поражение височных отделов коры головного мозга ведущего по речи полушария (у правшей левого). Моторные формы алалии были выделены в 2 видах: афферентная и эфферентная. При афферентной алалии поражаются нижнетеменные отделы коры головного мозга, возникает кинестетическая апраксия, при которой теряется чувствительность мышц артикуляционного аппарата. Это приводит к грубому нарушению звукопроизношения по типу нестабильных замен. При эфферентной моторной алалии поражаются премоторные лобные отделы коры головного мозга, возникает кинетическая апраксия, нарушается порядок следования звуков в словах, а слов в предложении. Возникает грубое недоразвитие речи, при котором наблюдаются пропуски, перестановки, сращения, повторы речевых единиц. В практике логопедической работы чаще встречается так называемая сенсо-моторная алалия, при которой ребенок не только плохо говорит, но и плохо понимает речевые инструкции.

Левина Р.Е. в 1951 году описала формы алалии у детей с точки зрения психолого-педагогической типологии. Среди детей с грубыми нарушениями речи она выделила 4 группы детей с алалией: дети с алалией и нарушением фонематического слуха, с нарушением тактильных кинестетических ощущений, с нарушением зрительно-пространственных представлений и с нарушением регуляции поведения и общения. Изучая состояния речи детей с алалией, она также подробно описала, как нарушаются у них процессы письма и чтения.

Психолингвистический аспект изучения алалии представлен в работах Орфинской В.К. В 1963 году она проанализировала нарушения речи при алалии с точки зрения нарушенных механизмов языка. Все формы алалии она подразделила на 2 группы: первичные, при которых прежде всего нарушается речь, и вторичные, при которых нарушение речи – следствие нарушения других высших психических функций. Среди первичных выделялись моторные и сенсорные формы на разных уровнях поражения языка: на уровне фразы, слова и звука. Этот подход имеет несомненно важный научный аспект, однако в практике логопедической работы применяется достаточно редко.

Многие другие ученые и исследователи подробно описывали симптоматику, этиологию и патогенез алалии. Ковшиков В.А. (1985 г.) выделял экспрессивную и импрессивную формы алалии. Соботович Е.Ф. в это же время рассматривала формы алалии с точки зрения нарушенных механизмом восприятия или воспроизводства речи. Гуровец Г.В. определяли формы алалии по этиопатогенетическому принципу, подробно описала, какие зоны коры головного мозга и как поражаются.

Степени тяжести алалии выделяли Левина Р.Е., Мелехова Л.В., Трауготт Н.Н. Были подробно описаны 4 степени тяжести алалии: отсутствие речи, отсутствие фразы, аграмматичная фраза и элементы лексико-грамматической недостаточности, что имело соответствие с уровневой теорией развития речевой деятельности в онтогенезе и позволило в дальнейшем качественно описать нарушение речи детей с ОНР.

Рассматривая особенности письма и чтения детей с алалией, одни ученые отмечали наличие у них значительных трудностей при овладении грамотой на начальных этапах (Мелехова Л.В.), более длительный срок овладения фонемным анализом и синтезом (Орфинская В.К.), наличие сукцессивного и бухштабированного чтения (Лурия А.Р.)

Состояние интеллекта детей с алалией, по мнению разных ученых, также неоднозначно. Одни из них считают, что у детей с алалией интеллект нарушается первично (Белова – Давид Р.А., 1972). Другие описывают вторичные изменения интеллекта в связи с грубым речевым недоразвитием (Левина Р.Е., 1951, Трауготт Н.Н., 1965). В работах Уманской М.Н., Давидович Л.Р., Гуровец Г.В. отмечаются особенности вербального интеллекта. Дети с алалией не могут классифицировать слова по семантическим группам, им практически не доступны навыки фонемного анализа и синтеза, дифференциация фонем по ведущим признакам.

Клиническая типология дошкольников с недоразвитием речи представлена в работах Мастюковой Е.М. Она подробно описала данные анамнеза, состояние раннего моторного и речевого развития, неврологический статус ребенка, состояние всех сторон речи и динамику в обучении. По мнению Мастюковой Е.М., детей с ОНР можно усложно разделить на 3 группы: дети с алалией, дети с недоразвитием речи церебрально органического генеза и неосложненный вариант недоразвития речи. Клинический подход к теории недоразвития речи предусматривает необходимость постановки невропатологом медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям.

Психологический аспект изучения недоразвития речи выявляет нарушения других психических функций в структуре общего недоразвития речи. Ряд исследователей отмечают недостаточную устойчивость внимания, его объем, ограниченные возможности распределения. (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Ястребова А. В.).

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В “Сравнительном психолого - педагогическом исследовании дошкольников с ОНР и нормально развитой речью” Беляковой Л. И., Гаркуши Ю. Ф., Усановой О. Н., Фигередо Э. Л. (1991) представлен анализ исследования вербальных и различных психических функций.

При оценке зрительного опознания дети с общим недоразвитием воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями, они уделяют больше времени для принятия решения, не уверены в ответах, демонстрируют отдельные ошибки в опознании. В реализации задачи “приравнивание к эталону” дети используют элементарные формы ориентировки. При выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию они меньше применяют способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с недоразвитием речи оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с недоразвитием речи значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

В исследованиях Гаркуши Ю. Ф. и Коржевиной В. В. (2001) отмечается, что у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно - потребностной сферы; имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений; преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет с недоразвитием речи является ситуативно - деловая, что не соответствует возрастной норме. Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая в свою очередь характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении движений, снижением скорости и четкости выполнения. Наиболее трудными являются движения по словесной инструкции.

Данные психолого - педагогической диагностики детей с ОНР учитываются в работе логопеда с целью наиболее лучшей системы организации детей в процессе обучения, а также с целью выбора индивидуальных методов и приемов для каждого.

Подводя итоги выше сказанного можно сделать вывод о том, что недоразвитие речи по типу алалии с одной стороны одно из наиболее изученных, а с другой стороны одно из наиболее сложных речевых нарушений. В настоящее время нет достоверных статистических сведений о распространенности алалии в различных регионах России. Несмотря на большой теоретический опыт отечественной логопедии, сложным и дискуссионным является вопрос о механизмах недоразвития речи. Подходы к изучению проблемы недоразвития речи у детей носят многоаспектный характер. Специалисты разного профиля анализируют проблему недоразвития речи с точки зрения клинической типологии нарушения, описывают психолого-педагогические особенности детей с недоразвитием речи, все более широко используется психолингвистический аспект изучения вопроса о недоразвитии речи у детей.

Литература.

1.​ Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – Л., 1985.

2.​ Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. – М., 1951.

3.​ Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А.Белова-Давид. М., Просвещение, 1972.

4.​ Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). М.: Классикс Стиль, 2003.

5.​ Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. М., Академия, 2014.