Логомаг

Среди множества образных средств русского языка особо выделяются фразеологизмы и метафоры как сложные художественные приемы передачи смысла в речи. С их помощью возможно построение речевых и информативных вариантов смыслов, основанных на индивидуальных образных кодах мышления. Это наиболее сложный уровень формирования и формулирования мысли, которая не может быть высказана отдельными (конкретными) понятиями, но очень точно отражает конкретную ситуацию.

Фразеологизмы и метафоры можно отнести к явлениям вторичной номинации, т.е. к номинации посредством непрямого обозначения событий, явлений окружающей действительности, в результате чего и возникает не прямое значение языковой конструкции, а переносное. Эта важнейшая особенность образных средств языка указывает на взаимосвязь психологических механизмов, участвующих в овладении детьми языковыми правилами, и опосредующих их познавательных процессов. В связи с этим вопрос о понимании фразеологизмов и метафор в детском возрасте вскрывает проблемы, связанные с языковой компетенцией дошкольников, а также уровнем развития их мышления.

Несмотря на необходимость и желание ярко, красочно оформлять свою речь, дети часто используют фразеологические и метафорические конструкции в своей речи «для красного словца», а порой просто избегают их. Ведь для правильного понимания, а значит и употребления подобных конструкций требуется определенная психологическая готовность. В онтогенезе признаком такой готовности можно считать появление у ребенка возможности слияния предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого, которая ведет к развитию метафоричности речи.

Известно, что камнем преткновения в понимании фразеологизмов и метафор является многослойная образность, создаваемая на основе значений слов, входящих в состав конструкции. Однако суммарно эти значения не могут быть приравнены к их лексическим значениям, как это происходит в обычной фразе или предложении. Суть фразеологизма или метафоры - в синтезе образного обозначения явления, эмоционального отношения к нему говорящего и ряде ассоциаций, создающих смысловой контекст ситуации или события, в котором распространено обозначаемое явление. Иными словами, рассматриваемые языковые конструкции заключают в себе смысл, связанный с чувственными представлениями, но не отражающий объективные свойства денотатов.

По данным ряда авторов (В.Ф.Петренко, С.Н. Цейтлин, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, др.), основной акцент в диагностике понимания метафор и фразеологизмов делается на умение детей «видеть» иную образность за доступными восприятию лексическими значениями слов, и, следовательно, узнавать скрытый смысл конструкций. Этот параметр лежит в основе некоторых диагностических методик, направленных на оценку речевого мышления в детском возрасте [6]. Однако и в современной психологической диагностике специалисты продолжают следовать традиции констатации факта: умеет ли ребенок вычленять скрытый смысл метафоры / фразеологизма или понимает его конкретно, опираясь только на языковую форму. С этой же целью метафоры и/или фразеологизмы включают в качестве речевого материала в логопедическую диагностику. В результате такого обследования можно лишь подтвердить или опровергнуть предположения о трудностях речевого мышления у ребенка, тогда как качественная характеристика выявленных проблем останется без внимания.

В специальной литературе описаны различные варианты трудностей, с которыми сталкиваются дети в ходе усвоения правил построения и использования образных средств языка. Так, С.Н. Цейтлин [8], приводит типологию фразеологических ошибок, которые отражают состояние речевой компетенции детей старшего дошкольного возраста:

​ ошибки в усвоении значения фразеологизма;

​ ошибки в усвоении формы фразеологизма;

​ образование ненормативных фразеологизмов;

​ изменение лексической сочетаемости фразеологизма.

Однако исследования последних лет всё чаще указывают на сочетанность языковых ошибок детей с трудностями смысловой обработки информации, содержащейся в рассматриваемых конструкциях. При этом, чем специфичнее речевой онтогенез, тем более искаженным является понимание смысла. К ошибкам подобного рода можно отнести, например:

1. Конкретное понимание детьми смысла фразеологизма

Кот наплакал (эталонная фраза) = Котик огорчился и заплакал (ответ ребенка)

2. Трактовка отдельных слов фразеологизма, застревание на них вследствие непонимания фразеологической конструкции как единого целого

След простыл (эталонная фраза) = Простудился (ответ ребенка)

Как сквозь землю провалился (эталонная фраза) = Провалился. Больно ему (ответ ребенка)

3. Десемантизация фразеологизма на основе семантически близких или далеких ассоциаций

Как рыба в воде (эталонная фраза) = Река (ответ ребенка)

Блинов объелся (эталонная фраза) = Обед (ответ ребенка)

Как сквозь землю провалился (эталонная фраза) = Золото (ответ ребенка)

4. Замена слова–стимула морфологическим дериватом

Дрожать как осиновый лист (эталонная фраза) = Осина (ответ ребенка)

Плачет крокодильими слезами (эталонная фраза) = Плаксивый (ответ ребенка)

5. Интерпретация значения фразеологизма с опорой на звуковой образ слова–стимула

Клевать носом (эталонная фраза) = Ковать (ответ ребенка)

6. Констатация высказывания без объяснения значения

Кот наплакал (эталонная фраза) = Кот [на]плакал (ответ ребенка)

Как рыба в воде (эталонная фраза) = Рыба в воде (ответ ребенка)

Все эти ошибки встречаются у детей в период дошкольного детства и, как правило, свидетельствуют об активном формировании речемыслительных стратегий расшифровки образных средств родного языка [10; 13]. К ним можно отнести следующие:

​ Акустическая (ориентировка на звучание слова, а не на его смысл)

​ Формально-смысловая / «meaning in the lines» (ориентировка на внешнюю информацию сообщения, выраженную в языковой форме)

​ Глубинно-смысловая / «meaning between the lines» (ориентировка на все компоненты высказывания, включая внешнюю информацию, выраженную в языковой форме, и подтекст или скрытый смысл)

​ Ассоциативно-смысловая / «meaning beyond the lines» (ориентировка на затекст, связанный или не связанный с информацией сообщения).

Предполагается, что в своем познании ребенок должен пройти путь от конкретного восприятия образной конструкции, базирующегося в основном на его практическом опыте, миновать этап прямого толкования ее значения и остановиться на понимании переносного значения.

Дело в том, что в норме система языковых правил, с помощью которых происходит расшифровка смыслов, строится на основе взаимодействия языковых структур и когнитивных операций. В дошкольном возрасте соотношение последних таково, что ребенок, владея некоторым запасом языковых правил, пытается расшифровать образную конструкцию согласно им, т.е. логически применяя значения слов к представленной в конструкции ситуации. Вполне естественно, что этого оказывается недостаточно для понимания фразеологизма или метафоры. Только к старшему дошкольному возрасту дети начинают «замечать» образные средства выражения смысла в обиходной речи, проявлять к ним интерес, создавать свои (ненормативные) образные конструкции, принимая услышанные образцы за исходные. Но автоматизация умений полноценно понимать значения фразеологизмов и метафор происходит гораздо позже [9]. Как отмечает Кричевец Е.А.[5], к началу школьного обучения типично развивающиеся дети способны объяснять смысл только простых метафор, основанных на сенсорном сходстве и включенных в состав предложений, но к моменту окончания начальной школы детям оказывается доступным понимание более сложных метафор, основанных на сходстве между физическими и психическими явлениями, идиом, метафорических выражений, предъявляемых изолированно, вне контекста.

В случае речевой патологии (например, при общем недоразвитии речи) наблюдается запаздывание становления упомянутых стратегий, отсутствие системности в их применении [12]. Именно поэтому при расшифровке фразеологических или метафорических конструкций дети с речевыми нарушениями (ОНР) часто ориентируются не на поиск смысла, а на более простые по своей природе процессы, такие как нахождение и подбор эквивалентных обозначений по акустическому или ассоциативному сходству. Даже часто употребляемые в речи образные языковые конструкции иногда оказываются недоступными для понимания детьми с ОНР. В основе этого лежит незрелость симультанных схем, отвечающих за целостное восприятие речи, что заметно осложняет усвоение детьми языковых конструкций с неявным или скрытым смыслом. Вместе с тем трудности таких детей не ограничиваются только непониманием смысла образных конструкций, как принято считать. Основная проблема кроется в том, что дети порой просто не догадываются о существовании иного смысла, начиная расшифровывать фразу логически, т.е. разделяя ее на отдельные слова. Нами показано [11; 13], что, несмотря на разнообразие перечисленных выше стратегий, только глубинно-смысловая стратегия позволяет детям с речевыми расстройствами (ОНР) полноценно понимать значение языковой конструкции; использование остальных стратегий результируется в искажении смыслов. Одной из причин трудностей подобного рода можно считать недостаточность представлений о языке, которая создает своеобразие языковой компетенции рассматриваемой категории младших школьников.

Выявление выше указанных ошибок стало возможным благодаря применению психолингвистически-ориентированных приемов диагностики, посредством которых изучаются речемыслительные процессы и их роль в понимании смысла метафор и фразеологизмов. Направленность диагностических проб в этом случае можно назвать полимодальной, поскольку общая картина создается на основе исследования качественно разных стратегий смыслового восприятия, отражающих включенность и слухового, и зрительного анализаторов, ассоциативных связей, влияние речевого опыта ребенка на понимание смыслов.

В настоящей статье предпринята попытка отразить междисциплинарный аспект изучения понимания образных средств языка, в связи с чем содержание диагностики (на примере фразеологизмов и метафор) представляется следующим:

1.​ Выбор иллюстрации к фразеологизму/метафоре

Предполагает четкую дифференциацию смысла конкретного и смысла переносного. Главным помощником ребенку здесь выступает картинка, которая наглядно отражает ситуации – реальную и комическую (иллюстрация к фразеологизму Водить за нос). Поэтому, если ребенок адекватно реагирует на картинку с изображением нелепицы (например, смеется или улыбается), то это верный признак понимания подтекста, заложенного в конструкции.

Посредством данного приема оцениваются верификационные возможности ребенка, т.е. различение «ситуаций из жизни» и «ситуаций, которых в жизни не бывает».

рис 1. рис 2.

2.​ Объяснение значения фразеологизма/метафоры после вербального предъявления

Предполагает образное представление ситуации («в уме») и дифференциацию на этой основе двух планов смысла.

Кот наплакал - значит….

Золотая голова - значит ….

Данный прием позволяет исследовать интерпретационные возможности ребенка – объяснение смысла фразеологизма, создание гипотез о содержании конструкции.

3.​ Иллюстрация фразеологизма/метафоры

Предполагает образное представление ситуации («в уме») на основе имеющегося у ребенка речевого и бытового опыта, возможность реализовать его в сюжете рисунка. Ведь ситуации, изображенные детьми в своих творческих работах, будут отличаться в силу разных условий их воспитания и развития.

С помощью данного приёма выявляются возможности осмысления ребенком ситуации, обозначенной фразеологизмом/метафорой, включая вариативность и комбинирование смыслов.

Примеры рисунков метафоры Золотая голова детей младшего школьного возраста с ОНР:

рис 1. рис 2. рис 3.

4. Ассоциации

Предполагает установление ассоциативных связей между смыслом фразеологизма/метафоры и другими понятиями.

Здесь можно выделить несколько вариантов:

4а. выбор слова, передающего смысл фразеологизма/метафоры, из числа представленных:

Выйти из себя (ярость, доброта, слезы, остановка, гнев)

4б. самостоятельный подбор слов (ассоциативный эксперимент)

Ловить мух (………, …………., ………….., …………..., ………… )

Ежовые рукавицы (…………, …………, …………, …………, …………)

4в. соотнесение смысла фразеологизма/метафоры с известными ситуациями, людьми, сказочными персонажами.

Прием обнажает широту и устойчивость межпонятийных связей, которые сформировались в сознании ребенка к моменту диагностики. При этом уточняются возможности ребенка при работе с фразой/предложением. Например, явление компрессии - умение обобщать смысл одним словом, учитывая номинативный характер фразеологизма/метафоры как единицы языка.

5. Подбор синонимов

Предполагает замену фразеологической/метафорической конструкции фразой синонимичного значения. Когда понимание смысла фразеологизма/метафоры не нарушено, то его формулирование другими словами не вызывает у ребенка особых трудностей, даже если построение синонимичной конструкции осуществляется путем привлечения упрощенных лексико-грамматических средств.

Клевать носом Очень сильно разозлиться = Быть в ярости

Выйти из себя Ничего не делать = Лентяйничать

Бить баклуши Засыпать от скуки = Клонить голову от усталости

Данный прием позволяет оценить не только семантические операции интерпретации и осмысления, но и комбинаторные операции, включающие выбор слов и фраз.

6. Контекстное понимание фразеологизма/метафоры

Предполагает вычленение скрытого смысла фразеологической/метафорической конструкции в контексте предложения или текста. Анализ ситуации, описанной в предложении или тексте, иногда помогает ребенку догадаться о значении фразеологизма/метафоры, поскольку в данном случае он/она выступает уже не как отдельная номинативная единица, а как часть общего смысла текста.

Здесь также выделяется несколько вариантов:

6а. ответы на вопросы по тексту

6б. выбор фразы, обобщающей смысл текста

6в. описание ситуации в тексте, обозначенной или выделенной фразеологизмом/метафорой

Данный прием, в первую очередь, направлен на изучение интерпретационных операций и смыслового прогнозирования в контекстной речи, что является необходимым компонентом осмысления текста в целом.

Используя подобные приемы диагностики, легко обнаружить ошибки при понимании разных языковых конструкций, построенных по типу вторичных номинаций (метафора, олицетворение, фразеологизм, эпитет, гипербола и т.д.) и/или содержащих определенный подтекст (пословица, поговорка, загадка). Для детей с речевыми расстройствами это создает барьер для освоения текстовой деятельности, в рамках которой они учатся анализировать смысловые блоки учебных текстов, выделять в них опорные слова и выражения, находить скрытый смысл, передавать понятое своими словами [5]. И если указанные пробелы в знаниях не столь заметны на первых этапах обучения, то в классах средней и старшей школы они становятся серьезной проблемой в усвоении учебного материала. С этой точки зрения метафоры и фразеологизмы представляют собой необходимый элемент образности программных текстов по литературе и русскому языку, подчеркивающий выразительность, яркость, многогранность имеющихся в языке средств для выражения разных смыслов.

Именно поэтому целью специального коррекционного обучения является формирование у детей адекватного понимания образных выражений посредством знакомства с разными моделями расшифровки и формулирования смыслов, которые обогащают репертуар языковых навыков, участвующих в речемыслительной деятельности. Этому способствует активизация мыслительных процессов, а также совершенствование (развитие, коррекция) языковой компетенции детей. Поскольку языковая компетенция является начальным, базовым компонентом дальнейшего формирования более сложных компетенций - речевой, социокультурной, др. [2], языковые знания детей должны постоянно совершенствоваться, соотносясь с реальными жизненными ситуациями. Вместе с тем, представляя собой языковой опыт ребенка, они естественным образом проявляются в деятельности, а значит окрашиваются его личностными качествами и впечатлениями [4]. Затем ребенок учится использовать такие «присвоенные» знания в общении. Для этого они включаются в более сложные речевые умения - аудирование, говорение, чтение, письмо [3;4]. Таким образом, закладываются предпосылки для формирования коммуникативной компетентности ребенка.

Расширение взглядов на речевой дефект в логопедии и специальной психологии обусловило популяризацию нейропсихологических и психолингвистически-ориентированных методов коррекции речевых недостатков у детей, что позволило не только оценивать их речевую продукцию согласно психолингвистическим закономерностям развития речемыслительной деятельности в детском возрасте, но и проводить соответствующую коррекцию. В современной логопедии такие методы используются довольно широко. Однако основная сложность развития языковой компетенции у младших школьников с ОНР – привить системные знания о различных компонентах языка и научить детей пользоваться ими в разнообразных жизненных и учебных ситуациях. В связи с этим каждый из представленных ниже этапов логопедической работы отражает взаимосвязь психологических механизмов овладения детьми языковыми правилами, и опосредующих их познавательных процессов [10; 11].

Итак, в структуре специального коррекционного обучения нами выделено пять этапов:

1-й этап. На данном этапе осуществляется языковой анализ речевой конструкции, и задача логопеда – показать ребенку несоответствие между формой образной конструкции и ее значением.

2-й этап. Этап соотнесения образных выражений с ситуациями, в которых они употребляются. Задача логопеда заключается в том, чтобы помочь ребенку установить причинно-следственные (логические) отношения между формой конструкции (образностью) и значением (обобщенным для разных ситуаций).

3-й этап. На данном этапе осуществляется знакомство детей с различными образными выражениями, отнесение их в копилку личного опыта детей.

4-й этап. После того, как дети научились работать с фразеологическими конструкциями, важно включить приобретенные умения в текстовую деятельность. Для этого логопед ориентирует детей в тексте, помогает находить образные конструкции и определять их смысл, опираясь на контекст. Основная задача этого этапа - научить детей обобщать главную мысль текста в виде образного высказывания.

5-й этап. Исходя из психолингвистического постулата о взаимодействии процессов восприятия и продуцирования речи, на последнем этапе обучения формируется и автоматизируется навык самостоятельного применения ребенком образных выражений в связной речи / общении.

Далее представим комплекс упражнений, посредством которых реализуются задачи 1-5 этапов обучения.

Комплекс упражнений I этапа обучения

Речевым материалом выступили следующие фразеологические конструкции: клевать носом, точить зуб, бегают мурашки, повесить нос, хлопать ушами.

Упражнение 1.1

Цель: знакомство с конструкцией

Оборудование: -

Инструкции:

• Слышал ли ты выражение (клевать носом, точить зубы, повесить нос, хлопать ушами и т.д.)?

• Может ли так делать человек? (клевать носом, точить зубы, повесить нос, хлопать ушами и т.д.)

• Что странного в этом выражении?

Упражнение 1.2

Цель: рассмотрение составных частей конструкции

Оборудование: -

Инструкции:

• Анализ глагольного компонента конструкции

Вопросы для «клевать носом»: Что значит клевать? Кто может клевать? Что клюют? Чем клюют птички? Покажите, как клюют птички.

Вопросы для «точить зубы»: Что значит точить? Что можно точить? Как (чем) точат ножи/карандаши? Зачем нужно точить карандаш, нож?

Вопросы для «повесить нос»: Что значит повесить? Что можно вешать? Кто может вешать? На что можно вешать?

Вопросы для «хлопать ушами»: Что значит хлопать? Во что/чем можно хлопать? Когда хлопают в ладоши?

• Анализ предметного компонента конструкции

Вопросы для «клевать носом»: У кого есть нос? Что делают носом? Покажите, что делают носом.

Вопросы для «точить зубы»: У кого есть зубы? Для чего нужны зубы?

Вопросы для «повесить нос»: У кого есть нос? Что делают носом?

Вопросы для «хлопать ушами»: У кого есть уши? Зачем нужны уши?

Упражнение 1.3

Цель: выявление несоответствия составных частей конструкции друг другу

Оборудование:

Инструкции:

​ Можно ли понять из фразы, о чем идет речь?

​ Можно ли вместе соединять части конструкции? Почему?

​ Оказывается, такое соединение не сочетающихся слов имеет другое значение.

Комплекс упражнений II этапа обучения

Упражнение 2.1

Цель: Наглядная демонстрация выражения. Обозначение ситуации.

Оборудование: -

Инструкции:

Для клевать носом:

• Давайте покажем, что мы делаем, когда устали. Когда хотим спать?

• На что это похоже?

• Это состояние можно назвать выражением «клевать носом»

Для точить зубы:

• Давайте покажем, что мы делаем, когда хотим напакостить, злимся, сердимся на кого-то.

• На что это похоже?

• Это состояние можно назвать выражением «точить зубы»

Для повесить нос:

• Давайте покажем, что мы делаем, когда расстраиваемся, если что-то не получается.

• На что это похоже?

• Это состояние можно назвать выражением «повесить нос»

Для хлопать ушами:

• Давайте покажем, что мы делаем, когда вам что-то не интересно, вы это слушаете не внимательно.

• На что это похоже?

• Это состояние можно назвать выражением «Хлопать ушами»

Упражнение 2.2

Цель: Сравнение ситуации и ее образного обозначения

Оборудование: -

Инструкции:

•​ Чем похожи действие «устал» и выражение «клевать носом»?

•​ Чем похожи действие «сердиться» и выражение «точить зубы»?

•​ Чем похожи действие «расстраиваться» и выражение «вешать нос»?

•​ Чем похожи действие «быть невнимательным» и выражение «хлопать ушами»?

Упражнение 2.3

Цель: дифференциация конкретного и скрытого смысла конструкции

Оборудование: картинки

Инструкции:

​ Подбери картинку к выражению «клевать носом»: куры клюют зерно или человек засыпает

​ Подбери картинку к выражению «хлопать ушами»: большие уши слона или человек не слушает

Комплекс упражнений III этапа обучения

Упражнение 3.1

Цель: определение смысла конструкции по показу

Оборудование: картинки

Инструкция: Угадайте, какое выражение я покажу, и назовите его («клевать носом», «точить зубы», «бегают мурашки», «вешать нос»).

Упражнение 3.2

Цель: обозначение единого смысла разными конструкциями

Оборудование: карточки с выражениями-синонимами

Инструкция:

​ Как можно сказать по-другому? Выбери подходящую по смыслу фразу

Упражнение 3.3

Цель: установление закономерностей между состоянием, обозначенное выражением, и вызвавшей его причиной

Оборудование: схема №1

Инструкции:

​ Почему люди клюют носом? Перечисли несколько причин.

​ Почему люди хлопают ушами? Перечисли несколько причин.

​ Почему по людям бегают мурашки? Перечисли несколько причин.

Упражнение 3.4

Цель: описание состояния по выражению

Оборудование: схема №2

Инструкции:

​ Что можно сказать о человеке, который клюёт носом? Какой он? Перечисли эти качества.

​ Что можно сказать о человеке, который точит зуб? Какой он? Перечисли эти качества.

​ Что можно сказать о человеке, который хлопает ушами? Какой он? Перечисли эти качества.

Упражнение 3.5

Цель: научить отличать состояния, обозначаемые конструкцией, от иных состояний

Оборудование: изображения различных состояний людей

Инструкции:

​ Подбери картинку к выражению «клевать носом». Чем она отличается от картинки «мальчик сидит за столом» или «девочка пишет»?

​ Подбери картинку к выражению «точить зуб». Чем она отличается от картинки «мальчик чистит зубы» или «девочка улыбается»?

​ Подбери картинку к выражению «хлопать ушами». Чем она отличается от картинки «мальчик умывается» или «девочка дразнится»?

Упражнение 3.6

Цель: научить отличать состояния, обозначаемые конструкцией, от сходных состояний

Оборудование: изображения сходных состояний людей/сказочных персонажей

Инструкции:

​ Подбери картинку к выражению «клевать носом». Чем она отличается от картинки «папа спит» или «мама задумалась»?

​ Подбери картинку к выражению «точить зуб». Чем она отличается от картинки «мальчик обиделся» или «девочка ругается»?

​ Подбери картинку к выражению «хлопать ушами». Чем она отличается от картинки «мальчик отвернулся» или «девочка не слышит, как ее зовет мама»?

Упражнение 3.7

Цель: связь фразеологизмов с личным опытом

Оборудование: изображения различных состояний людей

Инструкции:

Вариант 1. Вспомни ситуации, когда ты:

• клюешь носом

• точишь зубы

• по тебе бегают мурашки

• ты вешаешь нос

Вариант 2. В каких ситуациях ты можешь сказать кому-то или о ком-то:

• Не клюй носом!

• Она точит на меня зуб

• По его руке пробежали мурашки

• Не вешай нос!

Упражнение 3.8

Цель: моделирование ситуаций, связанных со значением

Оборудование: изображения различных состояний сказочных героев, схема №3.

Инструкции: Подскажи герою, что надо сделать, чтобы не клевать носом, не вешать нос, не хлопать ушами, не точить зуб

Комплекс упражнений IV этапа обучения

Упражнение 4.1

Цель: Учить находить образные выражения, отличать их от необразных конструкций Оборудование: карточки с предложениями

Содержание: таблица с предложениями

Инструкции: Прочитай предложения. Какое из предложений является более выразительным, образным? Объясни, почему ты так считаешь.

Саша всю ночь проиграла в компьютер, поэтому утром засыпала на уроках в школе
    

Саша всю ночь проиграла в компьютер, поэтому утром клевала носом на уроках в школе

Когда выключился свет, всем было очень страшно
    

Когда выключился свет, у всех по коже забегали мурашки

Нина получила двойку за сочинение и очень расстроилась
    

Нина получила двойку за сочинение и повесила нос

Упражнение 4.2

Цель: нахождение фразеологизма и прогнозирование его значения исходя из контекста

Оборудование: карточки с текстами

Инструкция: Прочитай текст и подчеркни фразеологизм. Догадайся, что он значит.

Катя летом помогала по хозяйству бабушке в деревне. Она все успевала переделать. И ее брат Дима не сидел сложа руки: ходил на рыбалку, поливал огород, ухаживал за кроликами.

Упражнение 4.3

Цель: реконструкция фразеологизма исходя из контекста

Оборудование: карточки с текстами

Инструкции: Прочитай текст и выбери подходящий ответ. Назови / запиши его вместо пропуска.

1. Коля встал рано, чтобы пойти на рыбалку. Он приготовил удочки, накопал червей, взял бидон и пошел на речку. На берегу Коля размотал удочку, насадил червяка на крючок и бросил в воду, а потом стал ждать. В тот день он поймал много карасей. Из Коли вышел отличный рыболов, потому что он не _______________, когда папа объяснял, как надо ловить рыбу.

(варианты ответов: хлопал ушами, клевал носом, точил зуб)

2. Маша получила двойку за контрольную работу, потому что не слушала новый материал на уроке. Маша очень огорчилась и ______________. Но девочка не стала унывать и выучила урок. В следующий раз за контрольную работу Маша получила пятерку.

(варианты ответов: точила зуб, хлопала ушами, повесила нос).

Комплекс упражнений V этапа обучения

Упражнение 5.1

Цель: научить составлять фразеологическую конструкцию

Оборудование: карточки с частями, доска

Инструкции: Соедини части выражения и прочитай фразеологизм. Объясни, почему ты подобрал эти части друг к другу.

Ясно как две капли воды

Похожи наплакал

Знать как белый день

Кот как своих ушей

Не видать как свои пять пальцев

Упражнение 5.2

Цель: научить заменять обычную речевую конструкцию фразеологизмом

Оборудование: карточки с предложениями, доска

Инструкции: Прочитай предложения и замени подчеркнутые слова фразеологизмами (выбрать из списка на доске: хлопать ушами, повесить нос, точить зуб)

Вера Сергеевна объясняла решение задачи, но Петя не слушал.

Наша ссора давно забыта, но Вова до сих пор злится на меня.

Ира узнала, что поездка откладывается, и загрустила.

Упражнение 5.3

Цель: научить целостному построению фразеологических конструкций с опорой на контекст

Оборудование: карточки с фразеологизмами

Речевой материал: водой не разольешь, волочить ноги, уши вянут, медвежья услуга.

Инструкция: заверши четверостишье предложенным выражением. Объясни, почему оно подходит? Что оно значит?

Дружнее этих двух ребят

На свете не найдешь.

О них обычно говорят:

Водой … (не разольешь).

Мы исходили городок

Буквально вдоль и поперек.

И так устали мы в дороге,

Что еле …(волочили ноги).

Фальшивят, путают слова,

Поют, кто в лес, кто по дрова.

Ребята слушать их не станут;

От этой песни …(уши вянут).

Товарищ твой просит украдкой

Ответы списать из тетрадки.

Не надо! Ведь этим ты другу

Окажешь …(медвежью услугу).

Упражнение 5.4

Цель: научить выражать смысл фразеологизмов с помощью жестов

Оборудование: карточки с фразеологизмами, игровое поле, кубик

Речевой материал: бить баклуши, заварить кашу, ветер в голове, писать как курица лапой

Инструкции: Разделитесь на 2 команды. Пусть игрок от каждой команды бросает кубик и отсчитывает количество шагов на игровом поле. Он должен показать жестами (не называя) то выражение, которое написано в клетке игрового поля, куда он попал. Отгадайте это выражение.

Упражнение 5.5

Цель: научить пользоваться фразеологизмами в тексте

Оборудование: доска

Инструкция: Составь рассказ на заданную тему по плану, используя написанные на доске выражения (клевать носом, писать как курица лапой, хлопать ушами, вешать нос)

На уроке

План:

1.​ Бессонная ночь

2.​ Ученики пишут контрольную работу на уроке

3.​ Объявление результатов

Упражнение 5.6

Цель: научить выражать смысл текста фразеологизмом

Оборудование: карточки с фразеологизмами, тексты

Инструкция: Прочитай текст и с помощью одного выражения (бить баклуши, повесить нос, клевать носом, бегают мурашки) скажи, что случилось.

1.​ Однажды Коля возвращался из школы и попал под ливень. У него не было с собой зонтика. Он насквозь промок и замерз. На следующее день у него был озноб.

Что стало с Колей?

2.​ Вика любила ходить по грибы и по ягоды. Однажды она встала очень рано, взяла корзинку и пошла в лес. Долго ходила она по лесу и очень устала. Пришла домой к полудню с полной корзиной грибов. За обедом она засыпала за столом.

Что случилось с Викой?

3.​ Как-то раз Катя захотела приготовить пирог. Замесила тесто и уже хотела добавить варенья. Но вдруг смахнула банку на пол. Банка разбилась, и всё варенье оказалось на полу. Катя очень расстроилась и не стала доделывать пирог.

Что сделала Катя?

4.​ Мама поручила Свете приготовить суп, а сама ушла на работу. Весь день Света играла с котенком, с куклами, смотрела телевизор. Она забыла о мамином поручении. Когда мама пришла домой, то была недовольна.

Что делала Света?

Последние тенденции в специальной педагогике и психологии свидетельствуют о возможностях всестороннего изучения образных средств языка с опорой на нейропсихологические и психолингвистически-ориентированные методы, что наглядно представлено в настоящей статье. Как видно, коррекционная работа оснащена различными приемами, разработанными на основе знаний о психолингвистических закономерностях развития речемыслительной деятельности младших школьников. Примерами таких приемов могут служить следующие:

​ выявлять сходства и различия значений фразеологизмов;

​ прогнозировать смысл фразеологизма с опорой на языковую форму;

​ находить эквивалентные языковые конструкции для выражения одного значения фразеологизма;

​ комбинировать подходящие по значению слова для построения фразеологизма;

​ употреблять фразеологизм в соответствии с контекстом и т.д.

Психологический аспект отражен в последовательности работы с фразеологическими конструкциями (от простых, конкретных заданий к более сложным, образным; от конкретных значений фразеологизмов к их обобщенным смыслам), формулировании доступных инструкций к заданиям, использовании разных модальностей выполнения аналогичных заданий.

Таким образом, разработка современных подходов к изучению, формированию и коррекции у детей образных средств языка должна быть обусловлена интеграционными процессами в специальной педагогике и психологии, отражающими междисциплинарное взаимодействие смежных наук. Однако коррекционная работа, построенная с учетом такого взаимодействия, не должна ограничиваться только оперированием языковой формой конструкции, поскольку основной задачей коррекционного обучения является применение полученных знаний к разным моделям построения образных конструкций. А это необходимым образом затрагивает вопросы о фоновых знаниях ребенка, кругозора, богатства его личного опыта, что составляет базу коммуникативной компетентности индивида.

Отсутствие стандартизированных методик, направленных на изучение понимания образных средств языка, заметно осложняет логопедическую работу над связной речью детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, когда потенциально они владеют умениями образно представлять в речи те или иные ситуации, события, явления, используя адекватные языковые средства. Наибольшую значимость эта проблема приобретает для специальной педагогики и психологии, в рамках которой происходит модернизация форм, средств и методов психолого-педагогической поддержки детей со сниженными возможностями понимания вербальной информации.

Литература:

1. Артемьева Т.В. Понимание переносных значений метафор и пословиц младшими школьниками в условиях традиционной и развивающей систем обучения. - Казань, 2004.

2. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) / И.Л. Бим - М.: ВЕНТАНА-ГРАФ, 1997.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя - М.: Логос, 2000.

4. Зимняя И..А.. Психология слушания и говорения. Автореф. дисс. доктора психол. наук. - М., 1973.

5. Кричевец Е.А. Способность понимать метафоры детей младшего школьного возраста с типичным и отклоняющимся развитием. Автореф. дис…. канд. психол. наук - Моск. гор. психолого-пед. ун-т. — М., 2009.

6. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекта «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов»/ сост. Семаго Н.Я., Семаго М.М. – М., АРКТИ, 2000.

7. Сметанникова Н.Н. Стратегии воспитания читателя в культуросозидающей модели образования /Н.Н. Сметанникова / Homo Legens вып 7-8. –М.: ШБ, 2006

8. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки детей и их предупреждение: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. 104-108. 7.

9. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики на материале онтогенеза речи. – М.: «Наука», 1990.

10. Шулекина Ю.А. Психолингвистические механизмы нарушения понимания текста при ОНР / Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: материалы междунар. науч. конф. 22-23 апреля 2009 г. / под общ. ред. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С